home
about the project
Medical news
For authors
Licensed books on medicine
<< Previous Next >>

Conscience and the meaning of life in modern Russia

Towards the end of the second millennium, the idea of ​​the objective movement of human communities towards humanization based on eternal values ​​has become prevailing. It seemed that mankind was overcoming aggressive tendencies in itself and in the near future people with different positions and outlooks on the world could coexist peacefully. There was a feeling that this progress could be slow, but inevitable. The destruction of the Soviet Union, the fall of the Berlin Wall, the victory of Russian citizens during the August coup of 2001 created a feeling among many people living in this part of the world that they could control their destiny and confidence in the effectiveness of their own actions. That is why the most popular were the ideas about the meaning of life as self-realization of the individual in the framework of this collective movement towards the disclosure of the creative potential of the individual.

The last years of the second millennium and the beginning of a new, third, very painfully hit the vanity of those who believed in progress in human understanding. The inter-religious massacre and the war unfolding for its cessation in the center of Europe - in Yugoslavia - showed that weapons are still the most significant argument in resolving conflict situations. The ongoing war in Chechnya has shown that death is on the threshold of almost every home. Terrorist acts in the USA and Russia have confirmed this feeling and made it clear that one cannot be protected even in the richest country in the world. Finally, the wars in Afghanistan and Iraq have demonstrated to the whole globe that the UN, until recently playing the role of a peaceful mediator between the conflicting countries, has lost its significance, since there is no way to prevent the threat of war. The opinion of this organization is not taken into account by a country that, possessing powerful weapons, verbally declares the principles of justice and democracy, but in fact reproaches them if for one reason or another they impede the country's obtaining economic benefits. Even the appearance of managing global conflicts has disappeared.

The discussion between C. Lorenz and E. Fromm, which took place in the middle of the 20th century, again became relevant. The biologist K. Lorenz argued that aggressiveness is a biological property, and therefore wars and violence will always be human companions. Being a representative of the natural world, a person will always obey the force and will always act by force. He who is stronger will leave offspring, and therefore laws will always be on his side. This harsh but inexorable conclusion of the scientist seemed too pessimistic, not giving hope for the transformation of the human community even in the future. It was clear that until now there was no selection for decency: indeed, the offspring of only the strongest and often the most unprincipled survived and actively acted. But it was they who set the rules of the game, according to which everyone else had to play. I really wanted everything to be different in the future, so the work of E. Fromm caused greater confidence.

Psychoanalyst E. Fromm tried to prove that aggressiveness is aggressive. There are two types: biological aggressiveness and destructive aggressiveness. Biological aggressiveness is designed not to suppress the other, but only to limit it in such a way that the individual can save his life and the life of his family, as well as his habitat. Consequently, biological aggression cannot serve as the basis for war. Its task is to help the individual defend his own independence. Another type of aggressiveness - destructive aggressiveness - originates in the human community and depends on the social conditions in which the individual is brought up. This species is found in a person’s desire to humiliate another, and it is he who forms the basis of social aggression. Therefore, changing the living conditions of people, we can influence the formation of aggressiveness and eventually destroy the very foundation of the formation of destructive aggressiveness, which will lead to the triumph of humanism on Earth. If by the end of the 20th century it seemed that E. Fromm's point of view was more reasoned and confirmed by objective data, now reality is more in line with the concept of K. Lorenz. People who provoke hostilities and require their continuation, as well as those who generate and sponsor terrorism, do not come from problem families and dysfunctional environments. Often these are very wealthy, highly educated people who need is unknown.

The feeling of the impossibility of influencing the process of life in the country, the uncertainty in one’s own future and in the future of one’s children changes people's ideas about the meaning of life. The problems of self-realization recede into the background. The feelings that filled the souls of most citizens of the Soviet Union after August 19, 1991, when faith in the victory of reason, in the ability to live by humanistic laws was reinforced by a recent victory, disappeared. Every day, everyone sees paintings that are hard to get used to if you were brought up under socialism: old women asking for alms in the subway passages, elderly people raking the heaps in the center of the city, children with outstretched hands. The first impulsive reaction - to give, to help - is replaced by a clear understanding of the fact that those who use human compassion for the sake of profit are behind such an extended one. They rob these unfortunate, leaving them only crumbs, so that they can come here tomorrow. Moreover, the number of sufferers is such that you understand: you are not able to help even a small fraction of them. You pass by, experiencing the torment of conscience for living in a world where life has lost value. But external reality experiences conscience in many other ways.

For the first time, money has become the highest value in our country for the majority. They have always been significant, but now it’s very embarrassing to watch an elderly actor on TV advertising a means to increase potency and clearly hinting that now only he has become a real man. Mind you understand that this is done because of the real need in which the former idol is. But feelings say that one cannot bring a person to such a state that once contributed to the formation of the personality of many people in a huge country. It is painful to listen to the bravura report of the Minister of Labor that next year pensions will be more than 200 rubles. Sometimes it seems that he is reporting back with those pre-perestroika figures and does not remember in which dimension he receives his salary. I don’t risk going to the store if I have 200 rubles in my pocket. And retirees are offered to distribute this money for 30 days and at the same time be grateful to the government for the care. You recall older women standing for a long time in front of grocery store windows and then moving away from them, having never found the opportunity to correlate the money in their pocket with the prices of food. This is another test for conscience.

However, apparently, the most significant of such tests for a person connecting his life with Russia occurs at the moment when he correlates the words declared by the governing bodies of the country with the reality around him. Democracy, the imminent onset of which is predicted by the media, requires a high civic maturity of the population. It assumes that a person represents his rights and obligations, is able to defend his dignity (and for this he has opportunities - both in court and in the media!). But most importantly, he knows that freedom requires constant vigilance, since it provokes initiative, and it easily goes into expansion. That is why freedom for everyone means the constant emphasis on the boundaries of their personality and property and their protection.

I will not talk about the impossibility of doing this objectively (that is, the lack of appropriate legal proceedings, the ability to protect my life and my property), but I will only touch on the psychological characteristics of most people who have just stepped out of the protection provided by the socialist structure of society. Housing, work, parenting, leisure and much more were provided by the state. People have never studied neither law nor duty. They are used to trust. Moreover, they are used to trusting people in power.

However, this psychology and these people were not formed by 70 years of Soviet power. They were formed by Russian culture, which did not know slavery for only a few decades. That is why any cancellation of any regime makes a part of the population want to revive “strong power”: biographies of the new leader are printed, his portraits are hung out in the offices of the bosses, and a new party is formed like the communist that has just been debunked.

Each of us experiences the most powerful cultural impact in the first years of our lives. The events captured at this time are not criticized in the future, but are stored deep in the unconscious in the form of archetypal constructions that come to life at crucial moments in life and force a person to act in a concrete way that corresponds to the country's cultural tradition.

The first tale that every Russian-speaking child must meet is “Ryaba Kurochka”. Any adult, no matter how old he is, will easily retell it: “Once upon a time there lived a grandfather and a woman. They had a Ryaba chicken. The chicken laid an egg. Yes, not simple, but golden. Grandfather beat - did not break. Baba beat-not beaten. The mouse ran, waved its tail, the egg fell and crashed. Grandfather is crying. The woman is crying. And the chicken cackles: “Don’t cry, grandfather. Do not cry, woman. I’ll lay you another testicle - not gold, but simple. ”

Behind the simple plot of this tale is either nonsense, or something that does not open up to the everyday view of things. But this other can be made explicit if we note the peculiarities of the perception of this tale. You can ask native Russian speakers the question: why did grandfather and woman cry if they wanted to break an egg?

And then it turns out that people remember the content, but never thought about its meaninglessness and never questioned what was happening. Moreover, a rare person can report what he thought about the contents of a broken testicle. Therefore, this text really matches the imprinting options. Imprinting (imprinting) is a genetically determined mechanism for remembering biologically significant information (primarily about parents). Perhaps this text carries some significant moments for the culture that are necessary to preserve the culture itself? It is not decrypted from everyday language, since it carries a deeper content. Usually it is considered as a cumulative fairy tale in which a sequential amplification of the event occurs. Indeed, in the collection of Afanasyev there are more complete versions of this tale, and many Slavic peoples have its continuation. For example: granddaughters came, found out about the testicle, the buckets that they brought were broken, and the water from them was poured. The mother, who was kneading the teapot at that time, found out about the testicle, she broke the teapot. The father, who was at that time in the forge, defeated the blacksmith. And the pop, which passed by, demolished the bell tower. There are options when the peasants, learning about this event, burn the whole village. There are all the attributes of a cumulative tale if we read it in ordinary language.

But you can consider it in terms of archetypes and their meanings. It is well known that the egg is one of the most important archetypes. It is found in the tales of all nations and carries a lot of meanings, the essence of which is the birth of something important or that did not exist before. When it is said that the egg was golden, then translated into archetypal language, this means that it was unusual. If it really was golden, then there would be no need to cry - it would be possible to turn the golden peel into a pawnshop and dispose of the funds received at will. However, the sequence of events suggests that no one was interested in the eggshell. It was important that it crashed and that the family would never receive such an object again. The chicken promised to lay ordinary eggs. Why do the participants in the events cry, and why did they destroy the place where they lived with such despair? Perhaps what is happening is too painful for their consciousness?

Let's try to draw another archetypal image for understanding what is happening - the mouse. The mouse is often regarded as a substitute for god in mythological representations. No wonder women, as more intuitive creatures, are often afraid of these small animals: not themselves, but that mythological content that is associated with them in the unconscious. And in Russian fairy tales, the mouse often plays a decisive role in certain events. Then the tale can be told differently. Someone who can be called a god gives his grandfather and woman an unusual egg. Probably, it was possible to deal with him in different ways - for example, wait for what would happen next, see who or what would emerge from it. But the grandfather and the woman acted in a manner familiar to them: they began to beat him. And then the donor, taking a different look, took the egg - but not just picked it up, but promised that they would never get it.

Here we are faced with another mandatory component of the Russian fairy tale - faith in miracles. If you look into the soul of most people, you can confidently say that they live by faith in a miracle: if not today, then tomorrow or soon, but a miracle will happen - something unusually good, after which life will radically change. The difference between the Russian faith in miracles and similar faiths in other cultures is that in Russian tales this miracle occurs without much effort on the part of the protagonist. Desires in them are fulfilled not so much thanks to his efforts (as, for example, in the German fairy tale “Little Boy with a Finger”), but thanks to the gifts that he receives for not performing a certain action (for example, he does not take the pike home, doesn’t catches a hare, etc.).

That is why most people in our country live passively enough, believing that a miracle will come when it is scheduled. It is impossible to influence this.

In the deep text of the Russian fairy tale about Ryaba, someone deprives the heroes of the opportunity to see a miracle, and they refuse to live in such conditions. They do not accept life where a miracle needs to be done every day with their own hands. It is impossible to prove the idea of ​​the influence of the contents of this tale on the formation of the mental ™ of Russian people. However, the parallel seems very real. Moreover, not only this tale, but also others, also heard at an early age, determine the behavior of a significant number of people. Let us recall the tale of a girl who came to the house of the bears, who broke their furniture and ate everything that they had on the table. Finishing to tell or read this fairy tale, parents show the child joy that the girl ran away and did not suffer punishment for the damage she caused. And the same parents are for some reason indignant when someone comes to their dacha and does them no less harm. But after all, the tales that they read to their babies do not say how to relate to someone else's property; children learn only about negative examples.

Such an analysis does not mean that such tales should not be read to children. This is part of our culture and it must be passed on to the next generation, but the reaction of the parent of the content of the fairy tale should be appropriate. Not a fairy tale forms the consciousness and unconscious of a child. They are formed by the non-verbal behavior of the educator, his attitude to what he passes on to children. The myth lives until it is analyzed. Question to the child: "What do you think, Masha did the right thing?" - destroys the attractiveness of such behavior and allows the child to look for other ways of relationships with the outside world. In the same way, the question of a reader of a fairy tale about Ryaba chicken: “Why do you think they cry?” - make the child analyze any incoming information and choose his own way to solve problems. But this is learning to live in a democratic society.

Russian philosophers and literary figures have put a lot of effort, proving that the means to achieve a good goal can change the goal itself, if you want to shed at least one tear of a child. The practice of people's lives in Russia over the past century has confirmed the objectivity of this thought, showing that it is impossible to achieve happiness if carried to people through violence.

Assessing the meaning of life within the framework of the new reality, a thinking person can less and less hope that humanistic values ​​will not be discredited by violence, disguised as a mask of the highest good. That is why the meaning of life at the present stage of the development of mankind may lie not so much in the self-actualization of a person as in the acceptance by it of responsibility for the realization of humanistic ideas in its own daily reality. This thesis implies that when committing personal acts, a person in his decisions correlates his own goals and methods for achieving them with eternal values ​​and assumes responsibility for them.

Zhuykov Yu.S. (Moscow)

Self-realization as a component of the search for the meaning of life and acme

Tracing the ways people reach acme, you involuntarily catch yourself thinking that any of these paths inevitably begins with a search for the meaning of life. Чаще всего мы обнаруживаем его в упрощенной, как бы вырожденной форме: кто-то колебался в выборе профессии, кто-то терзался сомнениями - вступать или не вступать в брак, а кто-то обрекал себя на компромисс - лучше быть первым парнем на деревне, чем последним в городе (и надеялся: а может быть, сумею стать не самым последним?) - и т.д. etc.

По существу, поиск смысла жизни человеком можно рассматривать сквозь призму принятых им решений, так как, принимая и воплощая в жизнь свои решения - под влиянием социального окружения или вопреки ему, - человек творит себя, определяет собственную судьбу. Понятно, что принятие решений предполагает либо выбор из альтернатив («учиться или жениться», «заниматься любимым делом или кормить семью», «выучиться на космонавта или на дворника», «творить или прозябать» и т.п.), либо отказ от выбора (тоже выбор, хотя и своеобразный или вынужденный). Поэтому на реализации принятых человеком решений отражается то, как он строит свои отношения с ближними на «альтернативной» основе.

Итак, если человек так или иначе устанавливает взаимоотношения с окружающими его людьми, то его следует считать субъектом в выстраивании этих взаимоотношений. В этом смысле мы можем понимать личность как субъект взаимодействия с людьми, даже если она соглашается на те взаимоотношения, которые люди устанавливают с ней, ибо это - все равно ее выбор. Такое понимание личности перекликается с положением Б.Ф. Ломова об отношении «индивид—общество», которое есть «отношение порождения, формирования личности обществом» (Ломов, 1989, с. 11), то есть понятие «личность» должно употребляться соотносительно с понятием «общество». Точно также понятие «интерперсональные отношения» (почему-то вытесненное понятием «межличностные отношения», хотя существует полный русскоязычный эквивалент - «личные взаимоотношения») употребительно в сопоставлении с понятием «интергрупповые отношения» (соответственно: «групповые взаимоотношения»).

Это позволяет описать жизненный путь любого человека через его «вектор общественного бытия». Выбор слова «вектор» диктуется тем соображением, что бытие каждого человека детерминировано, с одной стороны, его устремлениями («направление» - важная характеристика вектора), а с другой стороны, усилиями («скалярная величина» - его не менее важная характеристика). Но столь же значимо и то, что «вектор (социального) развития того или иного индивида по формальным основаниям задается как минимум тремя составляющими: давлением общества на индивида, его возможностями и отношением к социальному прессу (понятие в нашем употреблении скорее нейтральное, нежели негативное или позитивное!)» (Жуйков, Кабардов, Осницшй, 2001, ч. 1, с. 210).

Устремления индивида могут сдерживаться не только позицией ближайшего окружения, но и установками, царящими в обществе, а его усилия не всегда бывают достаточными для реализации собственных устремлений. «Наглядными» эти внутренние и внешние влияния на поведение человека становятся при разложении вектора индивидуального бытия на составляющие. Так, скажем, для оптанта вектор «заряженность» на освоение той или иной профессии может иметь разную направленность: одно дело - если путь человека в профессию определяется внутренним побуждением (призванием), другое - если ведущая роль принадлежит престижности данной профессии или давлению ближайшего окружения. Впрочем, и эта «альтернативность» требует конкретизации: одно дело - когда «вектор социального движения» человека - по скалярной величине - больше «вектора движения» самого сообщества (человек ведет за собой сообщество?); другое - когда соотношение «векторов» оказывается обратным по величине (сообщество «тянет за собой» человека в его социальном развитии?); третье - когда скалярные величины равны (социаль-ное движение человека «растворяется» в движении сообщества?).

Но и этим не исчерпывается описание взаимодействия человека и сообщества.
С одной стороны, векторы указывают направления, а они - у человека и сообщества - могут быть разными (и тогда наблюдается большая или меньшая «диссиденция» [большее или меньшее расхождение между ними]). С другой - социальные векторы можно уподобить либо «стрелке компаса» (которая может колебаться только в периоды социальных аномалий: «если не выучусь на врача, то выучусь хотя бы на мед-сестру/фельдшера»; «не получилось на сцене - буду рядом со сценой» и т.п.), либо «флюгеру» (который меняет курс всякий раз, когда сумеет уловить малейшее колебание личного или общественного настроения; самый знаменитый сговор с собой: «не получится стать миллионером - переквалифицируюсь в управдомы»).

Допустима еще одна «конкретизация»: человек, видимо, в большей степени подвержен перепадам социального «настроения» (достаточно припомнить поведение человека в детстве, в юности, в зрелом возрасте, при благоприятных и неблагоприятных стечениях обстоятельств; к тому же, на разных людях одно и то же влияние сказывается по-разному). В этом смысле, образно говоря, приходится признавать «плавающей» саму систему координат, относительно которой строится вектор. Объясняется это тем, что социальная мотивация, в сравнении с биологической, тяготеет к значительно большей изменчивости. Очевидно, что в течение жизни человека социальные ценности подвергаются им ревизии, причем неоднократно, тогда как «биологический смысл» устойчив для всей фауны.

Приведенные «конкретизации» показывают, что модель взаимодействия человека и общества должна быть не только многомерной, но и многоплановой, или многоуровневой (систему координат неизбежно следует полагать «скользящей» - перемещать в зависимости от угла зрения, под которым рассматривается конкретное взаимодействие). Однако модель подобного типа, какой бы полной она ни была, остается описательной, не имея даже объяснительной силы, ибо она главным образом позволяет описывать уже состоявшееся. Если же попытаться дать объяснение, воспользовавшись подобной моделью, то произойдет подмена его описанием, поскольку post hoc non est propter hoc («после» не значит «вследствие»). Объяснение (точнее, интерпретация) тому или иному поступку кажется доказательным, если с ним удается увязать события предыдущей жизни; если же такой зацепки не обнаруживается, то любая интерпретация оказывается малоубедительной и остается лишь недоумение: где и что упущено в изучении биографии, что не позволяет отыскать причину подвига или преступления. Но «биография» не обязана полностью совпадать с «автобиографией» (не путать с жанром мемуаров!), ибо первая описывает интерпретацию чужих поступков, а вторая состоит из собственных поступков.

Предсказательной силой, как мне представляется, обладает та модель, которая опирается на сущностную психологическую составляющую взаимодействий человека и общества - отношение человека к этому «вектору»: примеряя к себе (время от времени - по мере накопления субъектного опыта взаимодействия с окружающими) свой status quo, примиряется ли он с ним или пытается изменить его в свете вновь открывшихся обстоятельств. К тому же, следует учитывать, что человек в оппозиции «человек—общество» репрезентирован дважды - и как индивидуальность, и как личность. В этих ипостасях он проявляется по-разному: как индивидуальность он являет собой носителя уникального сознания - «интрапсихического», как личность - носителя общественного сознания - «интерпсихического» (такое различение позволяет построить двухвекторную модель человеческого развития, в качестве подвариантов которой можно представить соперничество или синергию «интер-» и «интрапсихического».) Излюбленный сюжет многих произведений искусства - коллизия чувства долга и личных привязанностей: как поступить, если любимый человек оказался предателем, иноверцем и т.п.? К сожалению, даже в психологических исследованиях грань между этими понятиями порой «стирается» и исчезает возможность реально изучать позицию индивида по отношению к обществу. Соответственно, понятие «личность» становится абстрактным (см. «С чего начинается личность», 1980, 1984; обращаю внимание на то, что «упрек», скорее, относится ко второму изданию, поправленному в соответствии с господствовавшей тогда в обществе идеологемой).

Поясню на примерах. Если взять криминальную среду, то личность «должна», согласно прямолинейному пониманию марксового положения «социальное бытие определяет сознание» (вспомним, что в ГДР разрабатывалась теория «социалистической личности»), формироваться под влиянием среды. Однако развитие личности происходит в зависимости от того и по мере того, как «внешние условия преломляются через внутренние факторы» (Рубинштейн, 1946, с. 184) - через индивидуальность (что, впрочем, не противоречит учению Маркса).

В криминальной среде разные люди по-разному выстраивают свои отношения с нею: кто-то безоговорочно принимает ее условия-требования (становится «криминальной личностью», хотя и это понятие может быть конкретизировано: каковы индивидуальные возможности человека - стать «паханом» или «шестеркой», какова криминогенность среды, в какую эпоху происходит становление такой личности и т.п.), другой пытается отстроиться от этой среды, создавая собственный мир отношений; третий старается ей противостоять.

Даже умозрительное описание взаимодействий индивида с конкретной средой доказывает справедливость положения С.Л. Рубинштейна о соотношении внешнего и внутреннего. Здесь также можно обнаружить многомерность, если рассматривать, как - положительно или отрицательно - индивид оценивает окружающую его обстановку, в соответствии с этой оценкой определяет свои возможности противостоять ей или вживаться в нее и т.д.

Здесь важно не только то, как человек относится к своему окружению, но и какие способы взаимодействия с ним он вырабатывает (осмысленно: «мы пойдем другим путем») или нарабатывает (неосознанно: достаточно вспомнить трагедию Алеко из одноименной поэмы А.С. Пушкина: переселившись в другую среду, где действуют иные законы, он руководствуется мерками из прежней жизни).

Данный пример приведен с намеком на то, что выстраивание отношений с собственным окружением - дело непростое и требующее определенных умений. Эмпирические исследования показывают, что кто-то умеет это делать, а кто-то - нет; кто-то может совершенствоваться в выстраивании подобных отношений, а кто-то - не может и т.д.

В рамках концепции, развиваемой О.А. Конопкиным (Конопшн, 1980), важное значение придается субъектному опыту (Осницшй, 2001), а также способности и готовности накапливать такой опыт). Поскольку субъектный опыт накапливается в самых разнообразных сферах жизнедеятельности человека, конструктивность концепции О.А. Конопкина не исчерпывается рамками какой-либо отдельной собственно человеческой деятельности, хотя первоначально заложенное в концепции описание всякой человеческой деятельности через функции человека как ее субъекта позволило различить, что считать деятельностью, а что под такое определение не подпадает, и получить инструментарий для изучения того или иного занятия как деятельности. (Задача различения деятельности и недеятельности остается и по сей день актуальной, поскольку до сих пор в эмпирических исследованиях весьма вольно обращаются с понятиями «деятельность» и «субъект». Так, всякого, кто оказался в классе на уроке, называют «учеником», подразумевая под этим понятием «субъекта учения», а даже простое ожидание-томление, когда же этот проклятый урок кончится, выдается за учение, соответственно, «учебную деятельность». Еще меньше «повезло» философской категории «предметная деятельность»: держит малыш в руке игрушку - значит, это уже деятельность, и, разумеется, предметная; выронил игрушку - деятельность осталась, но те-перь уже «беспредметная».)

В настоящее время автором концепции усматривается функциональная структурированность/системность и в поведении: «теперь» стало трудно не замечать внутренней его организации. В этой связи нельзя не согласиться с тезисом о «субъектности» поведения - в той его части, где ис-следователь обнаруживает произвольную активность (Конопшн, 1995). Другое дело - всегда ли регулятивные умения как составляющие субъектного опыта соответствуют ситуации (Жуйте, Белоус, 1999, с. 212; Жуйте, 2000, с. 80-81).

Воспользуюсь еще одним примером - из педагогической практики. При смене учителей по тому или иному предмету возможна и ротация лидеров в учении: у вчерашнего отстающего резко повышается успеваемость, а наоборот, к счастью, происходит не всегда. Легче всего искать причину в неприязни отстающего и учителя. Но более глубокий анализ, проведенный школьным психологом, порой показывает, что в субъектном опыте преподавания у учителя могут отсутствовать регулятивные умения, позволяющие контролировать учебную ситуацию с данным учеником, а уж о регулятивных умениях ученика в учении, тем более «первоклашки», зачастую говорить не приходится. Поэтому переход к другому учителю бывает благотворным, если тот располагает соответствующими умениями. Завершая данный пример, хотелось бы подчеркнуть, что речь идет именно о субъектном опыте - опыте, который накапливается, когда человек пытается что-либо сделать сам, даже если это касается повторения чужих движений, ибо их воспроизведение он осуществляет, хотя и следуя за «рисунком» чужих движений, исходя из собственных возможностей.

Исследователь, более или менее зная арсенал способов и средств, которым располагает в субъектном опыте индивид, может с той или иной точностью предсказать поведение последнего в различных ситуациях. Однако точность предсказания зависит от того, насколько предсказуемой (а скорее - непредсказуемой) оказывается ситуация для самого индивида. Так, приемы педагогического воздействия, срабатывавшие на многих поколениях учеников, теряют действенность в случае с учеником, у которого закладывается иной субъектный опыт учения. Здесь «профессионализм» учителя может сыграть с самим учителем злую шутку, если он не подкрепляется готовностью учиться, то есть накапливать субъектный опыт профессионала. Анализ складывающейся педагогической ситуации учитель подменяет попыткой опознать ее как ситуацию, для овладения кото-рой он уже располагает соответствующим арсеналом приемов, - имеет место дефект в функциональном звене «оценки значимости условий» -одном из звеньев «контура психической саморегуляции» (типичный слу-чай - когда убежденность в своем профессионализме оборачивается не-профессионализмом; см. Бодалев, 1998, с. 8-9).

Но здесь трудно кого-либо «винить» в создавшейся ситуации, ибо наш педагогический менталитет только-только подходит к пониманию, что учить уроки еще не означает учиться: порой именно тот, кто хочет учиться, мешает учебному процессу, нарушая ход урока, распланированного учителем до минуты, ибо для него важно не само по себе присутствие в классе, а попытка разобраться в изложенном учебном материале. А учить уроки - даже весьма прилежно - можно, руководствуясь самыми разными соображениями, далекими от учебной моти вации: чтобы похвалили, чтобы «отвязались», чтобы не конфликтовать с родителями или учителями по поводу невыученных уроков и т.д. etc. Хотелось бы также отметить, что мы привыкли «учиться чему-либо», но не «учиться у кого-либо», а последнее требует не столько заучивания предлагаемого материала, сколько оценки своих возможностей учиться. Кстати, одна из бед нашей школы - в том, что учите-ля в силу высокого профессионализма могут многое дать учащимся, но, увы, они не учат учеников, как это «взять».

Прошу прощения за публицистские эскапады, но хотелось бы еще заметить, что школа может научить тому, чему хочет научиться учащийся (обращаю внимание на этимологию слова - «тот, кто учит себя»), а не иждивенец, потребитель - «у меня растут года, пусть меня научат» (В.В. Маяковский). По собственному опыту преподавания в вузе и школе могу признаться, что грустно бывало слышать от студиозов «гордое»: «Нас этому не учили!» (причем с подтекстом «Пусть только попробовали бы»).

Попутно стоит уточнить, чему следовало бы учить в школе. Как мне кажется - способам (приемам) познавания окружающего мира и взаимодействия с ним (Жуйте, Кабардов, 2003). Правда, знакомство с практикой школы создает впечатление, что телегу ставят впереди лошади. Так, почерку начинают обучать при явном отсутствии развитой мелкой моторики, учебный материал заставляют запоминать, не обучив осмысленному запоминанию, или дают задание подумать, не объяснив, как это делается. Позволю себе еще раз сослаться на свой опыт преподавания: студенты педвузов на собственном опыте убеждались, что само по себе требование «запомнить!», которое должно переводить запоминание из «непроизвольного» в «произвольное», никак не улучшало эффективности их мнемических действий до тех пор, пока они не начинали пользоваться мнемотехническими приемами, адекватными запоминаемому материалу.

Трудно приохотить ребенка к чтению книг как источнику (по-)знания, если даже к концу учебного года «первоклашки» читают пословно, переставляя пальчик по прочтении одного слова на следующее за ним (чему я сам был свидетелем). Поэтому после прочтении целого предложения вполне уместен вопрос учителя: о чем говорится в этом предложении? Уместно обращение не только к самому прочитавшему, но и к его слушателям, поскольку и слушание превращается в муку. На это хочу обратить внимание книгочеев, которые себе даже представить не могут, что для некоторых сегодняшних молодых и не очень россиян прочесть короткую газетную заметку - великий труд (если не перекурить, то более крупная заметка может оказаться вообще непрочитанной).

Можно долго рассуждать, какое соотношение должно быть между разными видами и формами мышления. Но какой от этого толк, если основная форма учения - запоминание, которое бессмысленно с точ ки зрения здравого смысла?! Зачем запоминать, если все можно прочитать в справочниках (якобы нечто подобное произнес когда-то Альберт Эйнштейн при посещении им лаборатории Томаса Алвы Эдисона, ознакомившись с требованиями к лаборанту (Эдисон, видимо, выдвигал такие требования, чтобы самому лишний раз не заглядывать в справочники; ведь чем-то подобным обязаны заниматься секретари-референты, освобождая руководителя от «мелких» формальностей при подготовке документов к подписанию). Нагружая механическую память, отучают размышлять - а ведь эта способность является основой рефлексии. Действительно, зачем нужна рефлексия, когда требуется получить положительную оценку за выученный, а точнее - заученный урок: знание-то уже преподнесено на блюдечке - решаются уже решенные задачи, заучивается ход истории, литературные герои уже поделены на «положительных» и «отрицательных» и т.д. и т.п. К тому же, решение задачи сводится подчас к отысканию продемонстрированного тут же на уроке способа ее решения и, соответственно, к распознаванию так называемой проблемной ситуации.

Но даже удачные попытки распознать способ решения далеко не всегда превращаются в умение решать задачи (даже соответствующего типа), которое предполагает не только определенный уровень смышлености, но и склонность к выполнению нестандартных упражнений. Акцент делается на опознании способа, а не на поиске решения, который может оформиться в иной способ нахождения ответа. Точно так же историю не стоит сводить к классовой борьбе - уж лучше обратиться к анализу стремлений человечества навести порядок в обществе. Даже религия (буквально с латинского: «перевязь»), по зрелом размышлении, служит переустройству человеческих взаимоотношений. О том, насколько это непросто, свидетельствует смена заповедей: от «кровь за кровь!» до «не убий! (не отмсти!)». Куда важнее оценки за приведение цитат в пользу положительного образа Татьяны Лариной размышления о том, почему А.С. Пушкин вложил в уста своей героини высокопарные слова: «Но я другому отдана!» Может, автор негодует и страдает оттого, что Татьяна упивается своей жертвенностью, хотя, с его точки зрения, обычаи, ради которых она приносит в жертву любовь, едва ли такого стоят? Или, с подачи автора, Татьяна находит «нужные» Евгению слова для объяснения своего поступка, разобравшись в сущности человека, которого она все равно не сможет разлюбить?..

Подытоживая размышления о роли школы в становлении человека во всех его ипостасях, хочу лишь еще раз подчеркнуть, что школа дает ученикам готовое, «выдержанное», прошедшее проверку временем знание. Такое знание не требует размышления; более того, оно оседает мертвым грузом в памяти выпускника. Но готового знания недостаточно для жизни в нашем динамичном мире, поэтому оно оказывается не «живым», а устаревшим. К тому же, школа ориентирована на «профессионализацию» учеников в ущерб их развитию в других сферах собственной жизнедеятельности, на что справедливо указывает А.А. Бода-лев (1998). Поэтому школа должна перестраиваться, превращаясь из школы для учителя в школу для ученика, из школы готового знания в школу знания живого. Перестраиваясь, она должна учить своих питомцев уметь перестраиваться, поэтому от простого присвоения готовых знаний школьники должны перейти к присвоению и освоению новых знаний, т.е. к их постижению (Жуйков, Кабардов, Осницкий, 2001).

Обратный пример: добившись определенного уровня профессионализма в эпоху технического застоя, можно было без особых усилий подтверждать свою квалификацию; в эпоху же перемен, когда резко меняется технология производства, необходимо не менее резко менять арсенал профессиональных приемов, а это невозможно без накопления соответствующего субъектного опыта. Но привычка к рутине мешает перестраиваться. Воистину, можно утверждать, что «социальное бытие рождает сознание».

Своеобразным противоядием может стать самосознание. Однако вопрос о генезе самосознания осложняется неразработанностью самой терминологии. Так, ставшее крылатой фразой положение о том, что сознание (das Bewusstsein) есть не что иное, как осознанное бытие (das bewusste Sein), на самом деле не принадлежит перу К. Маркса, ибо не всегда возможен буквальный перевод игры слов (das Bewusstseinwdas bewusste Sein). Тем более если возникает бессмыслица: сознание^осознанное бытие. (С одной стороны: «осознанное» - ставшее достоянием сознания; тогда сознание - ставшее своим собственным достоянием. С другой стороны: мои настойчивые попытки «обратного» перевода марксовых «das bewusste Sein» как «осознанного бытия» дружно пресекались самыми разными немецкими психологами, которые, исходя из контекста переводимого, поправляли «das bewusstgemachte Sein», не подозревая, что правят слова «самого» К. Маркса, но в русском переводе.) В действительности К. Маркс «онемечивает» декартово «cogito ergo sum», указывая, что сознание (das Bewusstsein) есть не что иное, как продукт познания бытия (das bewusste Sein). При этом огорчительно, что и перевод декартовой крылатой фразы неточен. Если обратиться к этимологии слова «cogito», то его первоначально писали «coagito», т.е. «содействую», а точнее, во времена Декарта: «сочиняю» (в прямом и переносном смыслах: «сочиняю собственную жизнь»). В русской традиции можно перекинуть мостик из XVII века в век XXI: «Сочиняю, следовательно, существую!», или, на современный лад, «со-познаю..!». Но в любом случае точнее переводить «когниции» как «со-познание», чем «сознание», ибо со-познание соответствует действию, а сознание - тому, что уже состоялось. Да и слово «когнитивный» переводится как «познавательный».

Если самосознание рассматривать не с идеологических позиций, а в рамках психологических конструкций, то оно, скорее всего, отражает опредмечивание человеком себя в противопоставлении окружающему миру через собственные действия и поступки. Складывается самосознание, естественно, как продукт самопознания, обращаясь в самопостижение. Последнее требует от человека рефлексии поступков -как в прошлом, так и в будущем, - готовности взять на себя ответственность за эти поступки и решимости исправить совершенные ошибки и утвердиться в своих начинаниях. В частности, самопостижение предполагает развитие самокритичности посредством упражнений в рефлексии. И тогда самопостижение безусловно является основной и неотъемлемой составляющей поиска смысла жизни и акме.
<< Previous Next >>
= Skip to textbook content =

Совесть и смысл жизни в современной России

  1. Эмпирическая типология смыслов жизни в США и России
    В последние годы популярность смысла жизни как предмета исследования неуклонно возрастает среди психологов. В новом проекте «Классификации позитивных способностей человека» смысл жизни назван «наиболее человеческой и вместе с тем самой неуловимой» из всех позитивных характеристик личности и определен как «наличие у чело-века связных представлений о высшей цели и смысле мира и о своем месте в нем»
  2. О выборе смысла жизни в современную эпоху
    Психологическая проблема смысла жизни приобрела на рубеже веков неожиданную актуальность и значимость. Обнаружившаяся несостоятельность концепций прогресса и всемирной унификации человечества по образцу евроамериканской цивилизации, крах масштабных социальных утопий - коммунистической и фашистской - привели в итоге к массовой ценностной дезориентации людей как на Западе, так и в России. IN
  3. Teacher about the meaning of life and human acme in modern society
    In modern society, there is a contradiction between the tasks facing the school as a social institution for the development of the child and the degree to which they are implemented during the educational process. The task of forming the student’s personality and creating conditions for the emergence and realization of his need for the search for the meaning of life, for the formation of ideas about the meaning of life, is far from solved.
  4. Understanding the meaning of life by a person in the modern world
    Life constantly poses a problem for a person, the solution of which requires orientation to their "I". This is primarily an awareness of the situation of choice. A person has the right to see, hear, feel, think in his own way, thus showing his individuality. The individuality of a person, his relative independence from everyone and everything and at the same time his ultimate dependence on everything and everyone is realized
  5. Смысл жизни: становление, динамика, выбор
    За одним и тем же термином «смысл жизни» скрываются три совершенно различных понятия. Это, прежде всего, философский смысл жизни, синонимом которого является термин «предназначение» и его аналоги (предназначение человека, предназначение человечества). Второе понятие - смысл жизни постфактум, смысл, который определяется, когда человек прожил свою жизнь или завершенный период ее. Пример: Петрарка
  6. О смысле ЖИЗНИ И РЕМОНТЕ
    Одна девочка долго искала смысл жизни. А потом решила сделать ремонт в квартире. В чем смысл жизни девочка еще не узнала точно, но после прочтения специальной литературы четко определилась, что этот смысл — не в деньгах. Поэтому денег на ремонт у нее тоже не было. Зато была сильная близорукость и кило пятнадцать лишнего весу. Как эти составляющие Привычной Картины Мира могли помочь при
  7. Смысл жизни и профессиональная деятельность педагога
    Изучение прикладных проблем смысла жизни - одна из важнейших задач психологии личности. В последние годы проведен ряд исследований, в которых изучались связи между смыслом жизни и достижениями человека-профессионала. Задача нашего исследования состоит в том, чтобы выявить, включают ли педагоги свою профессиональную деятельность в качестве значимой составляющей в систему своих смысложизненных
  8. СМЫСЛ ЖИЗНИ как объект психологического исследования
    Для чего человек живет? В чем смысл его жизни? Эти вопросы всегда волнуют. Стремление осознать свое назначение, осознать как жить, как строить свои планы на будущее, какой цели следовать, присуще человеку. Каждый, кто ставит себе эти вопросы, оказывается перед непростой проблемой осмысления своей жизни. Являясь проблемой глобального масштаба, смысл жизни относительно конкретного человека
  9. "The meaning of life" in the hypostasis of ancient virtue
    The peculiarity of the problem of the meaning of life is already inherent in its very formulation, breeding (or reducing), or rather, putting these two concepts in the position of mutual search. Meaning and life: life, which should make sense, and meaning, which finds its objective realization in life. How does their mutual “fertilization” take place, is it of an innate or acquired, active nature? This
  10. THEORY AND HISTORY OF THE PROBLEM OF MEANING OF LIFE AND ACME
    Chudnovsky B.E. (Moscow) The problem of the optimal meaning of life * In psychosocial literature, the meaning of life is usually characterized as a phenomenon that ensures a normal and productive life of a person, the loss of which can have tragic consequences. K. Obukhovsky notes: “Just as the property of a bird is the need to fly, so the property of an adult is the need to find its own meaning
  11. СМЫСЛ ЖИЗНИ И ценности детей группы риска
    В психологических исследованиях под смыслом понимается осознание отношения к жизненным целям. При осмыслении собственной жизни человек находится в состоянии равновесия со средой, при отсутствии смыслов появляются проблемы в жизни и реализации себя. Основные составляющие смысла в психологии - интеграция личной и социальной действительности, объяснение и интерпретация жизни и жизненная цель
  12. Влияние самооценки на процесс становления смысла жизни старшеклассников
    Важную роль в самоопределении личности играет процесс осознания ею цели и смысла жизни. Понимание смысла жизни можно считать одним из основных критериев личностного самоопределения (Сафин, Никонов, 1984), а наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение можно рассматривать как один из параметров, определяющих активно идущий процесс самоопределения (Гинзбург, 1996). Особую
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com