home
about the project
Medical news
For authors
Licensed books on medicine
<< Previous Next >>

“Psychological and pedagogical technologies for the formation of the educational psychologist’s readiness for activity and assessment of their effectiveness”

Chapter IV describes the educational and monitoring technologies developed by the author for implementing the conceptual model, as well as the results of testing their effectiveness. Psychological and pedagogical technology is defined as the totality of the knowledge, methods, forms and methods of interaction of subjects systematically used in the educational process, aimed at their development and training (G.V. Mukhametzyanova, V.I. Panov and others).

In accordance with the justified mechanisms for the formation of readiness for the profession at the pre-university stage of professionalization, an educational and developmental technology has been developed for two-year specialized training of future educational psychologists for students in grades 10 and 11. The basis of its construction was the idea of ​​creating in the educational environment conditions and opportunities for senior students to develop a readiness for a conscious choice of the profession of a psychologist and for educational and professional activities to master it on the basis of educational and professional interaction that stimulates the student’s self-development and the use of methods of active socio-psychological training . This approach was implemented during the profile (psychological, pedagogical) training of high school students, including a set of author’s courses (“Psychology”, “Psychological Workshop of Self-Knowledge“ Who Am I? What Am I? What Can I? ”,“ Training of Professional (Psychological and Pedagogical) Self-Determination “My personal professional path” ”,“ Introduction to the psychological and pedagogical profession ”,“ Training of readiness for educational and professional activities at the university ”). Their content provides professional self-determination of participants in the profession of psychologist and forms their readiness for educational and professional activities at the university.

The technology of formation of readiness for the professional activity of an educational psychologist at the pre-university stage is the result of the author's participation in the scientific and methodological leadership of the psychological and pedagogical class at the Faculty of Pedagogy and Psychology of MarGPI on the basis of the Bauman Lyceum in Yoshkar-Ola since 1994. Over the period of testing, improving and implementing the described educational and development technology, more than 700 students of grades 9-11 took part in the training.

Evaluation of the effectiveness of educational and developmental technology of specialized training for future educational psychologists was carried out in the form of prolonged monitoring of the success of students' adaptation to educational and professional activities at the university. The experimental group (EG) was composed of students from among the graduates of a specialized psychological and pedagogical group, trained in the framework of the described educational and development technology; control group 1 (CG1) was composed of graduates of specialized classes in various areas, with the exception of psychological and pedagogical; control group 2 (KG2) - graduates of general education classes (103 people). To assess the quality of educational and developing technology of specialized education, a questionnaire was used to assess the characteristics of students' adaptation to educational and professional activities and such variables as “motives for professional choice”, “satisfaction with professional choice”, “factors for the success of educational and professional activities at a university” and other

The data obtained allow us to judge the qualitative differences in the motivational sphere of students of the experimental and control groups. The main motives for choosing the profession of educational psychologist in the EG were: 1. desire to help other people, 2. interest in the profession, 3. the possibility of development and self-realization in the profession. In KG1, the choice was prompted by: 1. interest in the profession of a psychologist, 2. desire to solve personal problems, 3. desire to help others. In KG2, the most significant motives were: 1. desire to solve personal problems, 2. interest in the profession, 3. desire to help other people. The results indicate that the motivational sphere of the participants in the educational and development technology of profile (psychological, pedagogical) training is characterized by socially-helping and professional orientation, among the participants of the control groups - by the orientation toward themselves, expressed in the desire to receive psychological counseling “for themselves”. The implementation of the pre-university educational program of specialized training for future psychologists qualitatively changes the motivational sphere - from motives centered on one's own personality, to motives aimed at the content of the chosen activity. This confirms the effectiveness of the developed technology in terms of the formation of the motivational component of readiness for the professional activity of an educational psychologist.

Analysis of the set of experimental data showed statistically significant differences between the EG and KG2 for all the selected variables (the nonparametric criterion? 2 was used). Educational-developing technology of specialized training for future psychologists provides (in comparison with graduates of general education classes) the development of the most important pre-vocational neoplasms for students:

? awareness of professional choice and subsequent satisfaction with it, manifested in general psycho-emotional comfort during the mastery of the profession of educational psychologist at the university stage;

? professionally oriented socially-helping orientation of the motivational sphere with a predominance of intrusive motives for choosing the profession of a psychologist of education, arising from the needs of the person himself and based on existing adequate ideas about this activity;

? special readiness for educational and professional activities of a psychological and pedagogical profile at the university, the success of which among the participants in the training is ensured by understanding the specifics of the chosen profession, acquired skills of productive educational activities and awareness of the characteristics of university education in the specialty.

All this as a whole provides a significantly higher level of socio-professional adaptation of graduates of a specialized psychological and pedagogical group to the university stage of mastering the profession of a psychologist compared to graduates of general education classes.

Control group 1 occupies an “intermediate” position, demonstrating its homogeneity both with the experimental (with the exception of the motivational variable) and with control group 2 (there are no differences in all variables). This allows us to conclude that although specialized training has a developing effect, its significant influence on subsequent professionalization within the framework of the university stage takes place only when professional choice corresponds to the profile of education at the senior level of general education. In case of violation of this continuity, graduates of specialized and general education classes do not significantly differ in the above analyzed variables.

Based on the models of activity and personality of the educational psychologist and based on the structure of the applicant’s readiness for educational and professional activities, a psychodiagnostic technology of complementary professionally oriented selection of applicants who are ready to master the profession of educational psychologist has been developed. The technology allows you to assess the levels of psychological readiness (according to the criteria of "social intelligence", "empathy", "motives of professional choice and training") and special readiness (according to the criteria of "special psychological and pedagogical ideas and skills", "skills of productive educational and cognitive activity" )

Psychodiagnostic technology has been used as part of an additional entrance test for FPP applicants since 1995. Over the past period, more than 2,000 full-time and part-time applicants of the FPP participated in the testing of this technology. As part of an experimental study, we analyzed the totality of psychodiagnostic results of a complementary professionally oriented selection of full-time applicants for the specialty “Pedagogy and Psychology” in 2005-2006. (183 people). The results of the experimental and control groups were compared according to the five above-mentioned variables of psychological and special readiness for educational and professional activities (Fig. 2).



Fig. 2.

Profiles of readiness of applicants for educational and professional activities in the specialty "Pedagogy and Psychology"





All three samples of applicants are homogeneous in the level of development of social intelligence and empathy (at? 2 crit. = 5.99, the values ​​we obtained for EG and KG1, EG and KG2, KG1 and KG2 are respectively 0.17, 0.43 and 0.04 - social intelligence, and 0.16, 0.02 , 0.03 - empathy). Thus, various options for general and specialized training of high school students (including our technology) do not significantly affect these variables. The development of social intelligence and empathy requires a special formative work, which is not highlighted in the educational programs of the senior level of general education.

Significant differences were found in the variables of motivational and special readiness of the subjects. EG applicants have a significantly higher level of motivation for educational and professional activities in the specialty “Pedagogy and Psychology” in comparison with KG1 (? 2 = 6.22) and KG2 (? 2 = 15.8), which are uniform on this basis. This confirms the influence of the author’s technology of profile training for high school students on the formation of their motivational readiness for educational and professional activities.

According to the variable “skills of productive educational and cognitive activity”, the experimental and control group 1 are homogeneous (? 2 = 0.35 at? 2 crit. 5.99), demonstrating a significantly higher level of their development compared to KG2, which, according to this criterion, is significantly different from EG (? 2 = 25.71), and from KG1 (? 2 = 10.36). This means that specialized training (especially according to the author’s technology) contributes to a significantly higher level of development of such a component of special readiness as the skills of productive educational and cognitive activity.

In the variable “special (psychological-pedagogical) representations and skills”, significant differences were found between the experimental and two control groups (? 2 = 6.63 and? 2 = 7.58). Despite the fact that in the author’s technology the development of special psychological and pedagogical skills is provided mainly during the period of educational practice, the participants form a significantly higher level of psychological and pedagogical ideas and skills, which can be explained by the highly motivated experimental group to the profession of educational psychologist.

The obtained psychodiagnostic results of a complementary professionally oriented selection of applicants for the specialty “Pedagogy and Psychology” allow us to conclude the following:

? the development of special readiness for educational and professional activities at the university in the form of skills of productive educational and cognitive activities is significantly affected by specialized training of students at the senior level of general education;

? the development of the personal component of psychological readiness for educational and professional activities in the chosen specialty is not ensured by the simple implementation of specialized educational programs and requires special formative work; This circumstance also confirms the need for a professionally oriented selection of applicants for the specialty “Pedagogy and Psychology”;

? the development of motivational readiness for educational and professional activities is not ensured by the very fact of choosing a particular profession, the achievement of a significantly higher level of its development is possible only as a result of systematic professionally-oriented pre-university training.

The chapter then describes the technologies for creating the readiness of a future educational psychologist at the university stage, taking into account the processes of universalization and professionalization, and aimed at implementing the theoretical, design, and practical aspects of training a professional (E.I. Isaev).

The basis of the technology of advanced educational training of future psychologists is providing students with the possibility of multi-vector self-designing an individual educational route. The disciplines of additional educational training are selected based on the multifunctional nature of the upcoming professional activity and are presented in three blocks: theoretical block - subjects for in-depth study of some sections of the state educational standards and additional courses, knowledge of which will be required in independent professional activity (“Fundamentals of project activity”, “Conflict management in the teaching staff” " and etc.); practice-oriented block - disciplines that expand the list of skills and competencies necessary for a psychologist (“Technologies for the provision of emergency social and psychological assistance”, “Fundamentals of psychotechnics”, etc.); block of applied disciplines - subjects are aimed at assisting a student in the effective organization of his educational and professional activities and at developing individual personality traits of a future psychologist (“Internet technologies in education”, “Internal conflict of personality and its overcoming”, etc.).

The technology of the subjective organization of the educational and professional activities of the educational psychologist is formed by three independent parts:

1. The solution of educational and professional tasks on the basis of the case-study method used in the author's special course “Case-study for psychologists” at 4-5 courses of study (the paper describes in detail two main methods of using cases: an open discussion and an individual-group survey);

2. A three-stage program for the formation of a psychologist-researcher, including the organization of educational and research activities of students of 1-2 courses, the author's special course "Fundamentals of the organization of student scientific work" as a link in the educational and research activities of the student (end of the 2nd year); participation in a problem group, united by interest in a common research problem or discipline (3-5 course);

3. The program of additional psychological and pedagogical practice of students, the developing effect of which is a new role for the student-trainee: instead of an observer and assistant, he becomes a subject of independent activity, responsible for its result. The systematic implementation of these programs provides the partial mechanism of formation of the readiness of the future educational psychologist at the university stage, which consists in transforming students' knowledge into the plane of their practical use for solving functional problems.

An experimental verification of the effectiveness of the identified mechanisms and related technologies was carried out on the basis of a comparative analysis of the results of the diagnosis of the operational component of readiness for the educational psychologist according to its specific criteria - competencies. A sample of the study was made by graduate students: in relation to the experimental group, the above-mentioned technologies of readiness formation at the university stage were implemented during the training, the control group was trained in the framework of the traditional training paradigm (88 people). The subjects were asked to evaluate the levels of development of 115 signs of competency on a five-point scale that they achieved by the time they completed their studies at the university, which made it possible to obtain information about readiness for professional activity at the subject level. The processing of the obtained results consisted in constructing the averaged profiles of readiness of groups, evaluating the obtained values ​​for the statistical significance of differences using the Mann-Whitney U-test and a comparative analysis of the readiness profiles of EG and CG with each other, and with an expert readiness profile (Fig. 3).

Despite the similarity of the preparedness profiles obtained, the experimental group has significantly higher levels of competency development, which are largely consistent with the expert preparedness profile. The differences in the profiles of EG and CG are established for all types of competencies, except for type I - the competence of a healthy lifestyle and type X - the competence of information technology. For the remaining eight types of competencies, statistical differences in the levels of their development have been established - in the experimental group, the identified types of competencies are significantly more developed than in the control group and correspond to the expert profile of readiness, and for types VI, VIII and IX they exceed its values. Это означает, что в ЭГ компетенции социального взаимодействия, компетенции познавательной деятельности, компетенции профессиональной деятельности развиты выше, чем ожидается от начинающих самостоятельную деятельность психологов образования.



Fig. 3. Профили развития ключевых компетенций экспериментальной и контрольной групп (в сравнении с экспертными профилями)



Профиль готовности КГ соответствует экспертному профилю только по одному виду – компетенции познавательной деятельности. По всем другим выделенным видам компетенций выпускники, обучавшиеся в рамках традиционной парадигмы подготовки, подготовлены хуже, чем это требуется начинающему психологу образования.

Анализ развития компетенций профессиональной деятельности (IX вид) проводился по двум подвидам: общепрофессиональные (IX A) и специальные профессиональные компетенции (IX Б1-Б7). Несмотря на схожесть профилей обеих групп с экспертным, в экспериментальной группе данный вид компетенций развит лучше, чем в других (рис. 4).

Экспериментальная группа имеет достоверно более высокие уровни развития компетенций профессиональной деятельности по всем выделенным подвидам и группам (всего 10), за исключением IX Б4 – компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. Показатели данной компетенции, состоящей в точном и полном понимании психики субъекта, одинаково хорошо, на уровне экспертного профиля готовности, развиты в ЭГ и КГ, что свидетельствует о качестве теоретической подготовки будущих психологов образования, обучавшихся как по авторской, так и традиционной системе.

Fig. 4. Профили развития компетенций профессиональной деятельности экспериментальной и контрольной групп (в сравнении с экспертными профилями)



Профиль развития компетенций профессиональной деятельности экспериментальной группы соответствует экспертному по шести из десяти выделенных групп. По другим четырем группам – общепрофессиональные компетенции, компетенции целеполагания, компетенции отражения условий деятельности, компетенции в принятии психолого-педагогических решений – ЭГ развита достоверно выше требований экспертов к начинающему психологу образования.

Профиль развития компетенций профессиональной деятельности контрольной группы соответствует экспертному лишь по одной группе - компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. По всем остальным девяти группам компетенций профессиональной деятельности выпускники традиционной программы подготовки психологов образования подготовлены хуже экспертного уровня.

Таким образом, во-первых, подтверждается не соответствие сложившейся системы профессионального развития будущих психологов образования современным требованиям социального заказа, формулируемого в компетентностной парадигме.
«Зуновский» подход обеспечивает соответствующее экспертному профилю готовности развитие лишь двух кластеров компетенций - «компетенции познавательной деятельности» и «компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности». Во-вторых, доказана эффективность разработанных технологий формирования готовности будущих психологов образования на вузовском этапе. По всем выделенным группам и видам компетенций выпускники, обучавшиеся в условиях обоснованной концепции, соответствуют (а в некоторых случаях – превосходят) значениям экспертного профиля готовности. Решение учебно-профессиональных задач и дополнительная психолого-педагогическая практика обеспечили высокий уровень развития компетенций профессиональной деятельности, а именно компетенций целеполагания и компетенций в принятии психолого-педагогических решений. Программа формирования психолога-исследователя способствовала превышающему экспертный уровень развитию компетенций познавательной деятельности и компетенций отражения условий профессиональной деятельности. Высокий уровень компетенций социального взаимодействия и общепрофессиональных компетенций является свидетельством совокупного развивающего воздействия реализованных на довузовском и вузовском этапах профессионализации описанных технологий формирования готовности. Вместе с тем, предложенный подход нуждается в совершенствовании в части формирования компетенций здорового образа жизни. Учитывая довузовский характер формирования ценностей здоровья как базового признака компетенций данной группы, необходимо включить их оценку в психодиагностической технологии комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов. На вузовском этапе профессионализации будущих психологов образования особое внимание обращать на формирование такого признака, как «соблюдение требований гигиены и охраны труда».

В целом полученные результаты оценки конкретных критериев готовности будущих психологов образования, обучавшихся в условиях обоснованной концепции формирования готовности на вузовском этапе, в сравнении с выпускниками, в отношении которых описанная технология не применялась, доказали ее эффективность и обоснованность предположений о механизмах формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации.

Проблема оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности является важнейшей для современного отечественного образования, поскольку позволяет судить о качестве реализации заданного образовательного стандарта. В работе описана усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации (ИГА) психологов образования. Традиционное содержание государственного экзамена дополняется практическим заданием в виде задачи, описывающей психолого-педагогическую ситуацию, содержащую проблему и требующую ее решения. Задачи направлены: на проектирование и обоснование комплекса диагностических методик для проведения психологического обследования в заданной ситуации; на обоснование направлений и способов консультативной, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности специалиста в ответ на запросы детей, родителей и педагогов по образовательным, воспитательным и внутриличностным проблемам. Это позволяет рассматривать в качестве показателей подготовленности выпускников не только уровень усвоенных знаний, но и освоенных компетенций. В ходе выполнения и оценки выпускной квалификационной работы основное внимание отводится мониторингу личного вклада и степени самостоятельности студента, а так же показателям апробации результатов исследования в форме публикаций, выступлений на конференциях, внедрения в психолого-педагогическую практику.

Эффективность предложенной модели формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности оценивали через изучение интегральных критериев готовности - профессиональной направленности, интернальности и профессиональной подготовленности, которые характеризуют готовность на объектном уровне.

Методика К. Замфир в модификации А.А. Реана позволяет оценить такой базовый конструкт профессиональной направленности, как тип профессиональной мотивации. Сравнение результатов данной методики так же показало наличие существенных различий между экспериментальной и контрольной группами (рис.5).



Fig. 5.

Соотношение типов профессиональной мотивации

выпускников-психологов (в %)





В экспериментальной группе у 8 из 10 будущих психологов образования сформирована внутренняя профессиональная мотивация (ВМ), свидетельствующая о значимости и ценности избранной деятельности для субъекта. В контрольной группе студентов с такой мотивацией чуть более трети (37.5%). Внешне положительная мотивация (ВП), характеризующая слабовыраженный интерес к профессии, недостаточное ценностное отношение и личную значимость профессиональной психологической деятельности, в ЭГ проявилась у 13.9%, в КГ в два раза чаще – у 29.2%. Выраженность внешней отрицательной мотивации (ВО), характеризующей отсутствие профессиональной направленности, отличается в группах в три раза (8.3% и 25% соответственно). Кроме того, 8.3% выпускников КГ демонстрируют фрагментарную (внешне-мотивированную) профессиональную направленность на иную профессию (в ЭГ таких не выявлено).

Для изучения второго интегрального критерия готовности к профессиональной деятельности психолога образования – интернальности, использовался опросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом на базе шкалы локуса контроля Дж. Роттера. Учитывая первостепенное значение интернальности для успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха), нас интересовали результаты экспериментальной и контрольной групп по таким субшкалам, как общая интернальность (Ио), интернальность в области достижений (Ид), неудач (Ин) и производственной сферы (Ип). Полученные профили УСК обеих групп находятся выше прямой, проходящей на уровне 5,5 стенов (средняя величина по нормальной выборке), что свидетельствует об интернальном типе субъективного контроля у выпускников по всем указанным субшкалам. Это означает, что будущие психологи образования характеризуются социальной зрелостью, самостоятельностью и активностью в достижении поставленных целей, у них развито чувство личной ответственности за происходящие с ними события.

Сравнительный анализ профилей УСК двух групп свидетельствует о наибольшей развитости интернальности в ЭГ (для определения статистической значимости выявленных различий применялся t-критерий Стьюдента). Согласно показателям общей интернальности (Ио), выпускники данной группы проявляют значимо более высокий уровень субъективного контроля над происходящими с ними событиями, воспринимая их как результат собственных действий. Они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и то, как складывается их жизнь. Выпускники КГ в значимо меньшей степени считают себя способными контролировать происходящее.

Максимальное значение обе группы показали по шкале Ид - интернальность в области достижений (7.9 стенов у ЭГ, 7.5 - у КГ, различия не значимы), что говорит о высокоразвитом контроле над эмоционально положительными событиями – выпускники считают, что они сами добились всего в их жизни и способны добиться успехов и в будущем.

Наименьшее значение обе группы показали по шкале Ин - интернальность в области неудач (7.0 и 6.0 стенов соответственно), что означает менее развитую по сравнению с другими субшкалами способность принимать и осознавать ответственность за происходящие с ними негативные события и ситуации.

По шкале Ип - интернальность в области производственных отношений, испытуемые обеих групп показали результаты выше, чем общая интернальность (7.8 и 7.1 стенов). Высокий показатель по данной шкале свидетельствует о том, что собственную активность человек считает важным фактором организации профессиональной деятельности, деловых отношений, своего профессионального роста и должностного продвижения. Однако, выпускники ЭГ проявляют значимо более высокий уровень интернальности в профессиональной сфере, считая, что могут влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность, что профессиональная карьера, продвижение по службе зависят в большей степени от них самих, чем от других людей или от внешних сил.

Итак, анализ сфер локализации субъективного контроля показал, что у обеих групп в наибольшей степени интернальность выражена в области достижений, в наименьшей – неудач. Наиболее значимая разница по субшкалам Ид и Ин обнаружена в контрольной группе (7.5 и 6 стенов), что позволяет рассматривать такое соотношение следующим образом: свои успехи и достижения они приписывают себе, а ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонны перекладывать на внешние обстоятельства, случай или других людей. Экспериментальная группа в большей степени готова нести ответственность за неудачи.

Несмотря на то, что обе группы выпускников продемонстрировали интернальный тип субъективного контроля, будущие психологи, обучавшиеся в условиях обоснованной концепции формирования готовности, в значимо большей степени готовы проявлять ответственность и решительность, эмоциональную стабильность и самоконтроль. Кроме того, испытуемые экспериментальной группы более склонны анализировать неудачи как результат собственных упущений и искать самостоятельный выход из неблагоприятных ситуаций.

Третьим интегральным критерием готовности к профессиональной деятельности психолога образования является подготовленность к профессиональной деятельности, проявляющаяся в качестве профессионально-важных знаний и умений выпускника. Для изучения использовался модифицированный вариант опросника «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», позволяющий оценить три группы результатов профессиональной подготовки – общенаучная, общепрофессиональная (психолого-педагогическая) и практическая подготовленность к деятельности. Экспериментальную и контрольную группу 1 составили будущие психологи образования выпускных курсов МарГПИ и МарГУ. Так же для сравнительного анализа полученных результатов была привлечена контрольная группа 2 из числа студентов выпускного курса другой педагогической специальности (всего 159 чел.).

Полученное соотношение результатов оценки трех видов подготовленности выпускников позволяет констатировать следующее:

- Все три группы испытуемых имеют высокую степень научно-теоретической подготовленности к профессиональной деятельности (только 5.6% в экспериментальной и 6.3-7% в контрольных группах показали по данному виду критический уровень). Следовательно, с одной стороны, традиционная парадигма профессиональ-ного образования подтверждает свою высокую эффективность в аспекте «знаниевой» подготовки, с другой стороны, внедряемые нами технологии и механизмы не оказывают значимого влияния на указанную сторону.

- Значимые различия выявлены по признаку практической подготовленности к деятельности. В контрольных группах каждый третий выпускник имеет критический уровень развития практических умений и навыков (от 33.3% до 35.4%) , в то время как в экспериментальной – 13%. Значительно более высокий уровень практической подготовленности экспериментальной группы в сравнении с контрольными группами 1 (?2=7.13) и 2 (?2=6.60) мы рассматриваем как результат реализованных технологий, подтверждающий их способность экстериоризировать психологические знания будущего психолога образования в профессиональные действия и компетенции.

Итак, совокупность полученных экспериментальных результатов изучения готовности подтверждает эффективность разработанных на основе выделенных механизмов технологий ее формирования. Свидетельством этого является выявленное соотношение интегральных критериев готовности к профессиональной деятельности у будущих психологов образования:

1. Направленность на профессиональную деятельность («хочет работать педагогом-психологом, быть в этой профессии») присутствует у 91.7% экспериментальной и 66.7% контрольной групп (различия достоверны);

2. Интернальный локус контроля сформирован у обеих групп, однако участники экспериментальной группы характеризуются значимо более высоким уровнем социальной зрелости, ответственности и самоконтроля, в то время как контрольная группа ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонна перекладывать на внешние обстоятельства и других людей (различия достоверны);

3. Способность выполнять данную профессиональную деятельность - теоретическая готовность («знает»): общенаучная – 94.4% ЭГ и 93.7% КГ (различия недостоверны), общепрофессиональная - 92.6% и 81.2% соответственно (различия достоверны); практическая готовность («может») – 87% и 64.6% (различия достоверны).

Рис.6.

Профили профессионального развития психологов образования

к концу I-го года самостоятельной деятельности



Проверка корреляционных связей показала, что в экспериментальной группе существует сильная связь между профессиональными знаниями и всеми другими (за исключением профессионального мышления) переменными профессионального развития (особенно между знаниями и умениями), в то время как в контрольной группе между ними обнаружена слабая связь. Это означает, что развитие знаний у психологов ЭГ обеспечит повышение уровня всех других показателей. Однако такая же работа в КГ не приведет к развитию профессиональной направленности, профессиональных умений и свойств.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что формирование готовности к профессиональной деятельности психолога образования в условиях описанной концепции в дальнейшем обеспечивает качественные различия в профессиональном развитии психологов образования. В экспериментальной группе такие переменные, как профессиональная направленность и компетенции тесно связаны друг с другом. В контрольной группе профессионально важные знания не встроены в систему компетенций, они существуют «сами по себе», не оказывая существенного влияния на другие составляющие его компетентности.

Таким образом, получены доказательства эффективности обоснованной в работе концепции формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, выделенных механизмов и соответствующих технологий ее реализации: их использование не только обеспечивает качественно более высокий уровень готовности специалистов, но определяет существенные изменения в структуре взаимосвязей важнейших профессионально-психологических характеристик субъекта. Обнаруженные различия составляют основание для прогностического утверждения о том, что последующее профессиональное развитие специалистов, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, будет более эффективным, приводящим к целостным и динамичным изменениям всей структуры профессионализма психологов образования.
<< Previous Next >>
= Skip to textbook content =

«Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности и оценка их эффективности»

  1. Лежнина Л. В.. Готовность психолога образования К профессиональной деятельности: этапы, Механизмы, технологии формирования, 2009
    АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Специальность: 19.00.07 – педагогическая
  2. Содержание учебно-воспитательной работы, обеспечивающей психолого-педагогические условия для эффективного формирования у юношей допризывного возраста готовности к службе в Вооруженных силах
    Для осуществления экспериментального исследования психолого-педагогических условий формирования готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах мы определили структуру и содержание нашего эксперимента на основе анализа литературных источников и данных о практике патриотического воспитания. Проведение пилотажного исследования позволило перейти к опытно-экспериментальной
  3. «Концептуальная модель и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности»
    В главе III обосновывается авторская концепция решения проблемы исследования, соответствующая ей психолого-педагогическая модель системно-непрерывного формирования готовности, а так же механизмы и условия ее формирования на довузовском и вузовском этапах. Концепция формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности представляет собой совокупность основных положений
  4. “Psychological analysis of the professional activity of the educational psychologist as an objective basis for readiness formation”
    In chapter II, based on the basic principle of the primacy of the model of activity in professional development, a psychological analysis of the practical psychology of education as a sphere of professional labor is carried out. The logic and content of this chapter was determined by the system-activity approach to the study of professional activity based on the leading ideas of the analysis of the psychological structure of activity (E.M.
  5. Евсюкова Н.И.. Психолого-педагогические условия формирования готовности юношей допризывного возраста к службе в вооруженных силах: монография, 2009
    Представленная монография посвящается исследованию психолого-педагогических условий формирования готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах. Особое внимание уделяется личностно-деятельностному подходу в воспитании и формировании личности будущего воина. В содержании анализируются историко-педагогические основы патриотического воспитания, педагогические концепции
  6. «Теоретические основы и психолого-акмеологические направления формирования психологической готовности спортсменов высшей квалификации силовых единоборств к соревновательной деятельности»
    В 8-ой главе диссертации приведены материалы, посвященные обоснованию направлений, условий и рекомендаций по совершенствованию системы формирования психологической готовности спортсменов силовых единоборств к соревновательной деятельности в экстремальных ситуациях. На основе данных научной литературы по рассматриваемой проблеме и материалов собственного опыта участия в международных
  7. «Концептуальные основы и психолого-акмеологические технологии прогнозирования оперативной психологической готовности спортсменов высшей квалификации силовых единоборств к соревновательной деятельности»
    В 6-ой главе диссертации представлены результаты исследования, посвященные прогнозированию оперативной психологической готовности спортсменов силовых единоборств к соревновательной деятельности в экстремальных ситуациях. Первый этап исследования включал теоретическое обоснование методик оценки оперативной психологической готовности спортсменов силовых единоборств в экстремальных ситуациях.
  8. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах
    Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах осуществлялась в плане совершенствования патриотического воспитания, включая комплекс взаимосвязанных и взаимообусловливающих психолого-педагогических условий. Проведенные нами мероприятия включали в себя патриотическое воспитание: изучение военной истории нашего государства,
  9. Психолого-педагогические аспекты профессиональной деятельности офицера ВМФ
    Профессиональная деятельность офицера ВМФ в системе военного психолого-педагогического знания рассматривается в двух аспектах: военно- специальном и военно-административном. В военно-специальном аспекте офицер выполняет мероприятия, направленные на решение своих функциональных задач (выполнение функциональных обязанностей). При этом профессиональный контакт с другими военнослужащими
  10. Успенский В.Б., Чернявская А.П.. Введение в психолого-педагогическую деятельность, 2003
    В учебном пособии раскрываются особенности деятельности педагога-психолога, требования к его личности, характеризуются пути его подготовки и профессионального роста. Профессия рассматривается в структуре реформируемой системы образования России. Содержание учебного пособия соответствует Государственному образовательному стандарту по специальности «Педагогика и психология». Методическое
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com