home
about the project
Medical news
For authors
Licensed books on medicine
<< Previous Next >>

Experimental study of the technology of development and self-development of teachers - employees of the Russian army in the process of adaptation to pedagogical activities in a military university

The concept of "technology" contains a "set of processes", "a scientific description of the methods of production." It is used where there is a manifestation of a sequential series of processes, a sound sequence of actions leading to desired results. The pedagogical process as a whole and its individual aspects, including adaptation and development, are covered by the concept of the technological procedure. The teacher’s development technology is understood by us as a scientific description of the structure of this process, which reflects the logic, conditions, content, methods and results of self-manifestation of a person in unity with a stimulating effect.

In the teacher’s development technology, the central issues are the logic of self-manifestation of the personality as it improves, as well as the logic of stimulating self-development and the conditions created for this.

Self-development has its own tasks: it is necessary that the teacher understands himself, creates an adequate picture of himself and treats himself as a professional, regulates the mental state, motivational processes, personally and professionally asserts himself, strives for maximum holistic improvement.

Technology is the realization of a subjective position: the manifestation of activity, personal capabilities and characteristics (values, motivational states, individual abilities), even your experiences (anxiety, tension, joy, satisfaction). Each teacher needs experience of self-realization in the form of skills: a) to be aware of himself; b) put forward the prospect of their own development; c) to control and regulate their actions, manifestations of personality traits, mental states.

Our study showed a weak manifestation of self-development processes in novice teachers of a military university. They do not have a leap in self-regulation of changes in personality and in conscious efforts to improve themselves during the transition from one stage of activity to activity in a military university. Actual requirements of the profession primarily cause only adaptive (adaptive) actions of the individual, and a detailed and systematic process of self-action does not occur.

Let us turn to the essence of self-development. Like any phenomenon, it is described in different ways:

- self-development is a change in personality under the influence of one's own efforts;

- self-development - conscious, focused activity to improve professional and personal qualities;

- through self-development, the teacher acts as the creator of his own personality, of his consciousness. Therefore, the efforts of the individual, aimed at professional self-assertion and maximum self-determination, are considered as the highest form of its activity.

It should be noted that a person’s understanding of development results from his own efforts does not occur immediately. This is a process in which consciousness and self-awareness, stimuli and developing motives, external influences and the experience of the person are involved. This process begins long before the start of professional teaching activities. However, if at the beginning of professional self-affirmation, the habit of self-tension in development is not found, then an important function of external influence is to familiarize the person with a constant analysis of the dependence of changes in her qualities on her own efforts.

Self-development, manifested in continuous efforts to self-renew, is the most important condition for self-affirmation in the profession and a condition that prevents the violation of the continuity of professional and personal development. Three ways of active self-manifestation of a personality can be distinguished: 1) self-manifestation in education, in the process of active development of its content; 2) self-manifestation in professional activity, in the process of active mastery of it, influence on it; 3) manifestation in self-improvement of personal qualities, in the process of self-education and self-education.

The content of self-development is the characteristics of the teacher as a professional and personality, and above all those that make up the core of the ideas about the teacher and are expressed in integrative systemic unity. All of them are under the control of self-awareness and are subject to self-regulation.

We agree with S.B. Yelkanov is that the process of self-movement is the overcoming of internal contradictions between external requirements and the attitude of the individual towards them. The latter may be of varying degrees of adec-

volatility, but to the totality of requirements - is contradictory. The occurrence of motivations for self-movement depends on the coincidence of requirements and the relationship of the individual to them, the degree of adequacy of such a relationship.

Motive forces are in the center of self-movement. The more motives come closer to the need for self-development, the brighter are the efforts of the person to self-improvement. At the stage of adaptation to pedagogical activity, there is a set of motivators of activity, which are external requirements, the real pedagogical situation, interest in self-development, and the need for self-improvement. But at different stages of self-development, these motivating forces manifest themselves in different ways, their ratio changes.

So, at the initial stage of self-development, the main drivers of the personality’s activity are external requirements (expectations), external control. They least stimulate the conscious actions of the personality, and the way of expressing their efforts is carried out through reproductive actions - imitation, adaptation to external requirements.

At the next stage of self-development, the significance of external impulses falls, and the real situation and the requirements of the pedagogical process come to the fore. In the personality of the teacher there is a qualitative leap towards conscious self-government actions. The main way to implement the efforts of the teacher is to adapt the practice of teaching activities. This is a different nature of the adaptive actions of the individual: a more flexible adaptive process with the participation of conscious self-regulation.

At the highest level of self-development, the separation of motivating forces from a specific pedagogical situation is carried out. The personality is prompted not so much by the need to change, adapt to one or another particular situation, but by the need for constant self-improvement. She recognizes the need for continuous self-change in order to correspond to professional activities in any conditions of its implementation. The need for this becomes a motive for self-movement;

location. The need for this becomes a motive for self-movement; self-control and self-regulation are a way of realizing an individual’s efforts.

The logic of the development of self-motivation leads to the need for self-movement, which in itself does not arise. Like any neoplasm in the personality, it is the result of experience: experience of actions, efforts, work to improve the qualities, skills, experience of analyzing the results of their efforts, experiences of positive results. The need for self-development accumulates in the personality gradually.

In general, the logic of self-development of a military higher education teacher can be represented as follows.

1. Detection of the contradiction between the requirements of professional activity and the development of self:

a) initial experience of professional activity, awareness of the requirements for it;

b) the discovery of the fact that the personality development does not meet the requirements of professional activity, failures, discomfort, its consequences in work;

c) the expression of an emotional attitude to the fact, the development of attitudes toward self-improvement.

2. Self-prediction:

a) the identification of the initial state of its development;

b) the autopsy of the causes of underdevelopment;

c) the definition of the goal as a necessary state of development (long-term perspective) and immediate tasks of development (short-term perspective);

d) determination of methods (paths) of self-propulsion.

3. Self-action (implementation of programs of own actions).

4. Implementation of internal feedback:

a) obtaining information on success indicators of self-development;

b) self-assessment of the conformity of the results of their efforts with the intended necessary state of development;

c) self-diagnosis of successes and failures of development. 5. Correction of tasks and methods of self-propulsion.

If self-development is considered as an action, then its logic is in accordance with the logical structure of the action: analysis of the conditions in which the action is performed; purpose of action; method for its implementation; result and adjustment of the method (Yu.M. Orlov). The logic of self-development is based on self-knowledge, self-design, self-action, self-esteem, self-correction.

Our study showed that mastering the experience of self-development is a long and contradictory process, which is caused by external and internal conditions.

Adaptive technology for the integral development of the personality of a teacher of a military university contains two components - the logic of self-development of the personality and the logic of external developmental-stimulating influences. At the first stage of technology, self-perception of a person begins through the requirements of professional activity. The main thing here is to update the psychological prerequisites for self-movement, so that the installation of self-improvement appears. This is facilitated by external influences: the benevolence of the team towards a colleague, favorable living conditions, individually oriented content of professional activity, etc.

Then the second stage follows: diagnostic, design, and activity, where self-knowledge deepens, self-determination of the individual is carried out in relation to his own development (up to the development of self-development programs), and the process of self-improvement takes place. It should be emphasized that this process occurs primarily in everyday professionally significant activities. In the pedagogical process, based on the subject-subject relations, there is a joint personal growth of the student and the student. This stage of self-improvement contains several actions (self-prediction, self-action, internal feedback, adjustment), each of which corresponds to developing-stimulating influences from the outside, directly related to the created development conditions, as well as specific conditions, means and indicators of success of self-movement. The cycles of these actions may be repeated.

The final stage is generalizing and designing, where the results of self-improvement efforts, the degree of adaptation of the personality are determined, and the prospects for self-development are put forward. This stage, like the previous ones, is not easy both in content and in motivation. It can be facilitated only by experience, the habit of introspection and the need for continuous self-improvement, and with little experience - the necessary help from the outside.

In a holistic form, the technology of self-development of a military university teacher is presented by us in table. 18.

Our experimental verification of the psychological and pedagogical conditions of the professional and personal development of teachers - civil servants made it possible to clarify the research hypothesis, which suggested a connection between the integral development of the teacher and psychological and pedagogical conditions.

A verification of this connection was the ascertaining experiment. It was based on clearly identified qualitative indicators recorded in the hypothesis:

a) the culture of professional and pedagogical activity, the satisfaction of professional activity;

b) indicators of psychological and pedagogical conditions: the unity of the external impact on the personality and its internal position;

c) the completeness of the pedagogical conditions of development.

To obtain the actual material, two questionnaires were developed: one for beginner university teachers, the other for more experienced ones. The questionnaire for young professionals contained questions related to motivational-value orientations, satisfaction, self-education, professional position, a sense of the influence of external influences on their pedagogical activity. The questionnaire for more experienced teachers included questions regarding the assessment of personal qualities, the level of pedagogical activity and communication style.

The questionnaire for young teachers was developed in two versions: the first option - to fill out at the beginning, and the second option - at the end of the school year. The second option was broader in content than the first: it contained questions aimed at exploring the areas of self-education during the school year. The questionnaire for experienced teachers was drawn up in one version. She immediately allowed to study the dynamics of their development. Initial filling was also recommended at the beginning of the year, so that in the process of practical work the personality of the specialist manifests itself.

To obtain data on the psychological and pedagogical conditions that affect not only adaptability, but also the development of teachers, a special questionnaire was used containing 60 questions. For better orientation, it was divided into blocks corresponding to the hypothetical conditions for the development of the teacher. To double-check the answers, not only “intersecting” questions inside the blocks were used, but also individual blocks.

The study of the dependence of personality development on the psychological and pedagogical conditions that we identified required not only a qualitative, but also a quantitative analysis of the materials obtained. In this regard, methods of correlation analysis were used.

100 respondents underwent analysis. The representativeness of the sample was achieved as follows. The filled questionnaires were kept by the heads of departments. The collection of questionnaires was ensured by the fact that they were part of the mandatory documentation for summing up the results of pedagogical work for the year, and the completed questionnaires were concentrated as if in one center. Thus, all the information was equally likely to fall into the sample. The specificity of the studied objects did not require dividing the general population into parts and made it possible to carry out simple, random, non-repetitive selection. In addition, randomness of the sample was ensured as a necessary condition for its representativeness.

The criteria for the level of development of the teacher were: a) the levels of professional culture - "average", "primary," basics "," premises "," absence "; b) the degree of satisfaction with the activity - “maximum satisfaction”, “satisfaction (mainly)”, “uncertainty”, “dissatisfaction (in many ways)”, “maximum dissatisfaction”.

The degree of satisfaction with professional activity was determined by us according to the method of V. A. Yadov, designed to measure the general satisfaction index.

The criteria for the conditions for the development of the teacher were: a) the levels of unity of external influences and the internal position of the individual “adaptive interaction”, “interaction”, “mismatch”; b) the completeness of pedagogical conditions - “a complete set of conditions”, “individual conditions”, “lack of conditions”.

We understood adaptive interaction as a coincidence of the position of a novice teacher and the requirements put forward by him, a complete unity of self-interaction and external influence. Such unity is possible subject to the teacher’s pedagogical position (orientations, aspirations, actions). External influences adapt to the pedagogical position of the individual. The reverse adaptation process is also observed: a young teacher, having a position, compares it with pedagogically sound recommendations, flexibly changes it, "adapts" to the recommendations he has realized, and constantly improves himself.

“Interaction” is characterized by the presence of business relations with a large share of disagreement, mutual “misunderstanding”. This happens either because of the inability of more experienced colleagues to understand the position of the novice teacher, adapt to it and pedagogically subtly influence its improvement, or because the novice teacher does not have such a position. In the first case, there is an authoritarian, one-sided impact that destroys the internal position of a specialist, who, to one degree or another, obeys the requirements. In the second case, the novice teacher passively follows an experienced colleague.

“Mismatch” means either the absence of an external influence or the person’s rejection of such an impact. It may apply to beginning teachers of different levels of professional readiness.

To measure the dependence of progress in the development of teachers on the studied conditions, rating scales were compiled based on assigning the following quantitative points to the criteria.

A. Criteria for advancement in the development of a culture of professional activity:

— балл «5» - достижение «среднего» уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельности(А > 2);

— балл «4» - достижение «начального» уровня культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельностью (А > 2);

— балл «3» - достижение «основ» культуры при продвижении не менее, чем на две ступени в овладении профессиональной деятельностью (А > 2);

— балл «2» - достижение «предпосылок» культуры и наличие продвижения в овладении профессиональной деятельностью (на этом уровне продвижение возможно не более чем на две ступени, поэтому (А > 1);

— балл «1» - «отсутствие» культуры, продвижения нет (А > 0). Последний балл приписывался респонденту при любом факте отсутствия положительного приращения в развитии.

Градация критериев и балльные оценки составлялись с учетом того, что каждая последующая ступень продвижения требует больших усилий (продвинуться на две ступени и дойти до «среднего» уровня профессиональной культуры труднее, чем продвинуться на две ступени и дойти, например, до «основ» культуры.

Б. Критерии достижения степени удовлетворенности профессиональной деятельностью:

— балл «5» - достижение максимальной удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности (А > 1);

— балл «4» - достижение удовлетворенности при продвижении в степени удовлетворенности (А > 1);

— балл «3» - состояние неопределенности при условии перехода из состояния неудовлетворенности (А = 1);

— балл «2» - состояние неудовлетворенности при условии перехода из состояния максимальной неудовлетворенности (А = 1);

— балл «1» - состояние максимальной неудовлетворенности; отсутствие продвижения в удовлетворенности (А = 0); регресс в удовлетворенности (А < 1);.

В. Критерии уровней единства действий: балл «5» - «адаптивное взаимодействие»; балл «4» - «взаимодействие»; балл - «3» - «рассогласование».

Г. Критерии полноты педагогических условий:

— балл «5» - «полная совокупность условий»;

— балл «4» - «отдельные условия»;

— балл «3» - «отсутствие условий».

На основе шкал балльности составлены четыре оценочные шкалы: приращение в культуре профессиональной деятельности - единство действий; приращение в культуре профессиональной деятельности - полнота педагогических условий; приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью -единство действий; приращение в удовлетворенности профессиональной деятельностью - полнота педагогических условий. Интересующие нас связи изучались по всем четырем линиям.

Собранный нами материал позволил определить вариационные ряды, статистические показатели развития - культуры профессиональной деятельности и удовлетворенности ею (У), а для показателей условий развития - единства действий и полноты педагогических условий (X); на их основе составлялись корреляционные таблицы и вычислялись корреляционные связи.

Коэффициенты корреляции оказались следующими: а) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65; б) при измерении связи между приращением культуры профессиональной деятельности и полнотой педагогических условий - r = 0,52; в) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65; г) при измерении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий - r = 0,52; д) при измерении связи между приращением удовлетворенности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности - r = 0,65; е) при изменении связи между приращением удовлетворенности профессиональной деятельностью и полнотой педагогических условий - r = 0,59.

Проверка значимости выборочных коэффициентов корреляции по критическим точкам распределения при уровне значимости 0,05 и числе степеней свободы (к = n - 2) показала, что все расчетные коэффициенты корреляции значимы. Следовательно, все изучаемые связи между качественными показателями достаточно сильные.

Кроме того, зависимость приращений в развитии (как культуры профессиональной деятельности, так и удовлетворенности ею) от фактора единства внешних воздействий и внутренней позиции личности более сильная, чем от фактора создания условий профессиональной деятельности и полученного образования, что подчеркивает особое значение субъектной позиции личности в ее развитии.

Естественным продолжением констатирующего эксперимента выступил формирующий эксперимент, задача которого состояла в проверке возможности преемственного развития и ускорения адаптации гражданских педагогов к условиям работы в военном вузе на основе разработанной технологии развития, сущность которой составляют психолого-педагогические условия.

Формирующий эксперимент был направлен на специальное конструирование условий, от которых, согласно гипотезе зависит развитие и адаптация преподавателей.

Программа эксперимента была рассчитана на 3 года и на повторение в изменяющихся условиях. Она ориентировалась на проведение последовательного ряда вариативных испытаний, суть которых состояла в проведении эксперимента на основе единой технологии, но с вариативным доминантным значением тех или иных педагогических условий. Первый вариант эксперимента (1999/00 уч.год) проходил при равнозначности всех введенных в технологию условий. Второй вариант эксперимента (2000/01 уч.год) проходил при доминантном значении условия индивидуализации развития преподавателя с учетом общего уровня его предшествующего развития. Третий вариант эксперимента (2001/02 уч.год) проходил также с доминантным значением условия индивидуализации, но с учетом степени профессионального творчества педагога.

Во всех вариантах усилия направлялись на то, чтобы каждого специалиста поднять на новый, максимальный для него, уровень развития. Формирующий эксперимент являлся как бы моделью наиболее совершенного процесса, в котором достигается наивысший эффект. Средством этого явилось сохранение единой основы эксперимента, использование основных положений технологии развития педагога: 1) единство внешних воздействий и внутренней позиции педагога, достигаемое путем взаимной адаптации сотрудничающих личностей; 2) создание таких условий профессиональной деятельности, при которых качества личности и проявляются, и развиваются; 3) всемерное стимулирование саморазвития через создание специальных педагогических условий, систему поощрений и поддержки; 4) выявление ценностных ориентаций, мотивов личности и воздействие на них; 5) познание логики саморазвития и приведение логики внешних воздействий в соответствие с ней; 6) стремление к профессиональному успеху и заботе об удовлетворенности профессиональной деятельностью.

При организации эксперимента возникла задача относительного уравнивания внешних условий работы педагогов экспериментальной и контрольной групп. Эта задача решалась вполне удовлетворительно: все преподаватели имели одинаковые учебные поручения; они имели возможность работать в параллельных группах; оценка деятельности проводилась на основе работы преподавателей в среднем звене; везде наблюдалось доброжелательное отношение к преподавателям со стороны руководства кафедр и их коллективов.

Отбор участников эксперимента проводился по результатам анкетного опроса, собеседований с компетентными лицами (опытными преподавателями вуза, начальниками кафедр), изучения документации, относящейся к личности педагога.
«Уравнивание» самих испытуемых в контрольной и экспериментальной группах первого эксперимента осуществлялось по начальным уровням деятельности и удовлетворенности ею.

Контроль за ходом эксперимента осуществлялся с помощью совокупности организационных действий: на постоянно работающих семинарах молодых специалистов; на коллективных встречах-семинарах преподавателей вуза; через индивидуальные интервью и беседы с преподавателями; через согласование планов работы преподавателей; через личные наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов; через комиссии по подведению итогов работы кафедр и др.

Параметрами, подвергавшимися в эксперименте изучению и изменению были: культура профессиональной деятельности, удовлетворенность ею, степень профессиональной адаптации за первый год работы в вузе. Показателями эксперимента служили: продвижение в культуре деятельности и удовлетворенности ею; адаптированность педагога.

При обработке данных эксперимента использовались методы математической статистики.

Следует заметить, что трудности при проведении формирующего эксперимента имели как объективный, так и субъективный характер: отсутствие у некоторых педагогов вуза опыта саморазвития; недостаточный опыт адаптивного взаимодействия в педагогическом коллективе; неосвоенность доступных способов педагогической диагностики; невозможность предписать способы действий по саморазвитию, зависящие от индивидуальности личности; трудность уравнивания условий работы на разных кафедрах.

В первом варианте эксперимента были выделены две группы педагогов по 13 человек (экспериментальная и контрольная); исходный уровень развития обеих групп был примерно одинаковым.

В данном варианте эксперимента относительно равномерно учитывались все условия технологии. В течение учебного года различия в экспериментальных и контрольных группах сводились к следующему: 1) преподаватели экспериментальной группы с самого начала ориентировались на динамичный процесс овладения деятельностью в условиях военного вуза, они знакомились с совокупностью профессионально необходимых качеств и настраивались на их непрерывное саморазвитие; на это же ориентировались их наставники; педагоги контрольной группы находились под влиянием сложившихся представлений о возможностях деятельности преимущественно с предметной ориентацией своего образования; 2) в обеих группах педагогов изучался уровень их. предшествующего, развития, но в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, систематически анализировались вопросы, связанные с саморазвитием; 3) в экспериментальной группе индивидуальный подход к развитию осуществлялся через индивидуальные собеседования, консультации, систематический анализ продвижения каждого педагога в овладении существенными сторонами педагогической работы в военном вузе, в стимулировании личностной оценки явлений профессиональной деятельности, в поддержке индивидуальных творческих проб; в контрольной группе индивидуализация развития преподавателя зависела от позиции наставника или начальника кафедры по отношению к нему; 4) педагоги экспериментальной группы продолжали целенаправленное самообразование концептуального характера; знания, приобретаемые педагогами контрольной группы, не систематизировались и не отличались целенаправленностью; 5) в эксперименте в содержание профессиональной деятельности вносился элемент рациональности, усилия концентрировались не только на овладении основным содержанием (функциями) профессиональной деятельности, но и его многообразием; в контрольной группе в содержании профессиональной деятельности преобладали предметно-методический компонент и словесно-рекомендательная методика; 6) в эксперименте организация профессиональной помощи и стимулирование деятельности педагогов осуществлялись через скоординированные действия; преподавателям давались рекомендации общего и индивидуального характера, вырабатываемые на методическом семинаре кафедры; преподавателям контрольной группы помощь оказывалась через привычные и согласованные формы работы: индивидуальное наставничество, советы и указания администрации, рекомендации методических объединений, заседаний кафедр, производственных совещаний и др.

Центральным звеном в организации эксперимента был работавший под нашим руководством целевой педагогический семинар.

In the table. 19 и 20 приведены выборочные данные по результатам экспериментальной работы. Из них следует, что продвижение в профессиональной деятельности за год преподавателей обеих групп различно, «конечные» уровни деятельности существенно разнятся.

То же относится к совершенствованию стиля педагогического общения. В контрольной группе двое из педагогов сохранили отрицательный стиль и у одного - преобладает отрицательный. В экспериментальной группе к концу года все преподаватели характеризовались положительным стилем общения с обучающимися и коллегами или доминированием положительного его варианта.

Еще большая разница наблюдается в удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью: в экспериментальной группе - высокая удовлетворенность; в контрольной - четыре человека не уверены в своем отношении к педагогической деятельности и два человека выразили неудовлетворенность.

Если сравнить профессиональную адаптированность преподавателей обеих групп, выявляется существенная разница. Специалисты экспериментальной группы прошли этап профессиональной адаптации и продвигаются в своем развитии дальше. В контрольной группе наблюдается большой разброс показателей: на уровне послеадаптационного развития - 3 человека, на уровне адаптации - 1, частично адаптировались 7 человек и двое не вышли за пределы не-адаптированности.

Результаты экспериментальной работы



Результаты экспериментальной работы



С целью углубления проверки эффективности технологии и выделенных нами условий развития преподавателя ввуза проведен второй вариант эксперимента, в условиях которого особое внимание обращено на индивидуализацию профессионально-личностного развития педагогов с учетом различной степени их начальной подготовленности.

Эксперимент проводился в трех группах педагогов с разной исходной подготовленностью: от уровня «1» до уровня «2.2» развития профессиональной деятельности. Поскольку по нашей классификации все гражданские педагоги относились к уровню «отсутствие культуры» деятельности, но к разным уровням самой профессиональной деятельности, то по этому последнему параметру и комплектовались группы. Были выделены: группы педагогов с низкой подготовленностью (уровень деятельности «1») с удовлетворительной подготовленностью (на уровень выше - «2.1»), с более высокой подготовленностью (еще на уровень выше - «2.2»).

Методика данного варианта эксперимента, содержащая основные положения методики первого эксперимента, отличалась от нее дифференцированной работой с группами педагогов, а внутри группы - индивидуализацией профессионального развития.

Содержание труда в вузе варьировалось. Руководители подразделений старались создать наиболее благоприятные условия для вхождения начинающих педагогов в профессиональную деятельность. С их согласия определялись группы, в которых они начинали трудиться; объем учебной нагрузки ограничивался минимумом; начинающим работать в военном вузе педагогам предлагалось большее число параллелей; кураторство определялось по желанию. Кроме того, был ограничен объем общественной работы с выбором ее видов; каждому преподавателю выделялся «методический день» для самообразования. Его содержание имело два направления: а) ориентированное на разносторонность развития; б) индивидуализированное, определяемое продвижением педагога в овладении основным содержанием педагогической деятельности.

На целевом педагогическом семинаре проводились групповые и индивидуальные собеседования и консультации, практиковался анализ конспектов учебных занятий. Это позволяло прослеживать индивидуальное продвижение в профессиональном развитии и в овладении основным содержанием профессиональной деятельности. По результатам работы на очередном семинаре в зависимости от того, какие стороны личности педагога развиты, какие вопросы целостной педагогической деятельности им уже осмыслены и отработаны, каждый его участник получал индивидуально ориентированное задание-рекомендацию для ежедневной практической работы. Задания доводились до сведения наставников или руководителей кафедр, которые способствовали их выполнению. Выполнение заданий-рекомендаций анализировалось.

In the table. 21 приведены данные второго варианта эксперимента. Из нее следует, что в группе с более высокой подготовленностью продвижение специалистов за год можно считать достаточно успешным. Все характеризуются однозначно положительным стилем педагогического общения. Добавим, что работа специалистов этой группы оценена высоко, все они получили благодарность, максимально удовлетворены педагогической работой и находятся на этапе постадаптационного развития.

Педагоги с удовлетворительной подготовленностью также отмечаются хорошим продвижением за год. Они характеризуются положительным стилем педагогического общения, удовлетворены педагогической работой и, пройдя адаптационное состояние, продолжают успешно развиваться.

Из группы педагогов с низким уровнем подготовленности в благоприятных условиях профессиональной деятельности двое успешно продвигались в развитии и к концу года профессионально адаптировались. Один не достиг адаптационного уровня: сказалось слабое развитие совокупности профессионально-личностных качеств. Несмотря на его усилия (эти усилия были положительно оценены при подведении итогов работы за год) и на оказанную ему помощь, он все-таки не смог компенсировать пробелы предшествующего развития.

Результаты второго варианта эксперимента



Педагоги А.Н.А. Р.К.Ф. В.Е.Н. А.Е.К. П.О.С. В.В.П. Л.Т.П. Б.И.С. В.Е.П. А.И.З. Ю.И.М. А.И.Ш. Результаты второго варианта эксперимента показывают, что при индивидуализации содержания и организации деятельности преподавателей даже слабо подготовленные могут продвигаться в профессионально-личностном развитии и успешно профессионально адаптироваться в ограниченное время. Сказывается более сильная направленность на личность, затрагивающая профессиональные потребности, процесс самоутверждения, механизм саморазвития. Чем более высоким является начальный уровень подготовленности специалиста, тем больше возможностей у него оказаться на более высоком уровне культуры профессиональной деятельности и адаптации к концу первого года работы. Однако условие индивидуализации в полную меру проявляется лишь в единстве с другими педагогическими условиями.

Предпринятый эксперимент позволил сделать еще один вывод: есть определенный нижний предел предшествующего профессионального и личностного развития специалиста, при котором даже в благоприятных условиях индивидуального подхода не срабатывает механизм саморазвития педагога, и становление его невозможно. Индивидуализация как важнейшее условие целостного развития проявляется лишь тогда, когда предшествующее развитие выше его «нижнего» предела.

В целях дальнейшего, углубленного изучения значимости индивидуализации процесса профессионально-личностного развития был реализован третий вариант эксперимента. За основу подбора групп педагогов была взята степень профессионального творчества, проявившегося в начале самостоятельной работы. Были определены 4 группы педагогов: а) активно-творческие (проявляют профессиональнее творчество самостоятельно), б) пассивно-творческие (проявляют творчество по рекомендации, заданию), в) нейтралы по отношению к творчеству, г) индифферентные к творческой деятельности. Вместе с этим был выявлен исходный уровень профессиональной культуры каждого педагога.

Методика эксперимента содержала основные положения методик первого и второго вариантов с усилением индивидуального подхода к стимулированию таких качеств, как самостоятельность и инициативность, на которых основывается творчество педагога.

Педагогам активно-творческой группы были разъяснены задачи первого года самостоятельной работы, даны соответствующие ориентации в отношении дальней перспективы и возможных путей движения к ней. На занятиях семинара при необходимости проводились проблемные консультации. Во всем остальном педагогам предоставлялась самостоятельность, свобода профессиональных действий, что согласовывалось с руководством кафедр.

Педагоги пассивно-творческой группы стимулировались к проявлению инициативы через задания-рекомендации, рассчитанные на достижение ближних перспектив, но обязательно в общей логике движения к профессиональной адаптации.

Специалисты, нейтральные по отношению к творчеству, нуждались в более сильном и регулярном стимулировании, в приучении к достаточно сложным и творческим делам. Задания-рекомендации на ближайшую перспективу по определенной проблеме сочетались с заданиями по изучению творческого опыта коллег и анализу путей его достижения. Этих педагогов старались заинтересовать результатами профессиональной творческой деятельности и поощрять в этой деятельности. Надо было дать им почувствовать успех и удовлетворение при проявлении хотя бы элементов творчества.

По отношению к индифферентным в творческом плане педагогам применялась методика регулярных целенаправленных заданий-рекомендаций по приучению их к творческим делам, по развитию профессионального опыта в сочетании с всемерной помощью, а также с заботой о включении специалиста в жизнь коллектива кафедры и вуза.

В данном варианте эксперимента проводилась работа психологического плана (поддержка, поощрение начинаний, стимулирование уверенности, самостоятельности). Экспериментатор, наставники, руководители кафедр и работники учебно-методической службы ввуза прилагали различные усилия для обеспечения успеха специалиста в профессиональной работе. Представляется, что по этой причине удалось добиться существенных результатов эксперимента, которые представлены в табл. 22 .

Результаты третьего варианта эксперимента



Педагоги С.Н.А. К.С.Б. К.В.В. Г.Т.Г. У.Ж.В. М.М.В. Н.С.С. С.Е.Ю. Т.М.Н. Д.Р.Ю. З.О.М. Б.И.В. Р.Т.А. С.И.В. Д.Л.Н. Из табл. 22 следует, что внутри каждой группы начальный уровень профессиональной деятельности разный, но заметна связь между степенью творчества и начальным уровнем деятельности. По результатам же конечного уровня развития культуры деятельности и удовлетворенности ею эта связь уже закономерно проявилась.

Педагоги активно-творческой группы начали самостоятельную работу, имея «средний» и «относительно высокий» уровни развития профессиональных умений. Для всех была характерна динамичность профессионального становления. Они быстро прошли этап адаптации, их уверенность в работе непрерывно повышалась. Все педагоги этой группы максимально удовлетворены работой.

Сильный импульс для проявления творчества и профессионального роста получили педагоги двух следующих групп.

У них продвижение по качеству профессиональной деятельности достаточно хорошее, а преобладающее психическое состояние положительное (удовлетворенность работой), все успешно прошли этап адаптации.

Иные результаты экспериментальной работы получены в группе индифферентных в творческом плане педагогов. Усилия организаторов эксперимента по оказанию им помощи в профессиональном продвижении блокировались слабым проявлением инициативности, самостоятельности, отсутствием установки на активную работу, несформированностью профессиональной мотивации. Особенно это проявилось у преподавателя Б.И.В., который, имея хорошую теоретическую подготовку по предметной составляющей специальности и удовлетворительный уровень профессиональных умений в начале учебного года, к концу его продвинулся всего на один уровень, сохранив негативное отношение к педагогической работе вообще и не сумев адаптироваться к ней. Другие преподаватели этой группы адаптировались лишь частично.

Результаты данной части эксперимента еще раз подтвердили эффективность обозначенных нами условий профессионально-личностного развития, показали, что успешное развитие адаптированного педагога не может осуществляться без дифференцированной, индивидуальной работы; убедили в том, что внутренняя позиция преподавателя (ориентация, мотивация, удовлетворенность) труднее поддаются управлению, чем развитие профессиональных умений.

In the table. 23 отражены сводные данные по результатам экспериментов. Они позволяют провести количественное измерение эффективности формирующего эксперимента методами математической статистики. Для этого были использованы такие статистические характеристики, как мода (Мо) и медиана (те) вариационного ряда. Сравнение продвижений в развитии проведено одновременно по обеим характеристикам, дополняющим друг друга.



Table 23

Сводные данные по результатам эксперимента



Мо те.

eleven

Сравнительные результаты представлены также на рис. 13 и 14, где по горизонтальной оси расположены показатели продвижения в развитии - «У», по вертикальной - мода Мо и медиана те.

Рассмотрим структуру диаграмм по моде Мо. В этой структуре три группы диаграмм. Первая относится к продвижению в культуре профессиональной деятельности, вторая - к продвижению в удовлетворенности профессиональной деятельностью, третья - к степени адаптации. Внутри каждой группы первая диаграмма относится к первому эксперименту, вторая - ко второму эксперименту, третья - к третьему, четвертая - к контрольной группе первого эксперимента, пятая - к традиционной практике. Аналогичная структура диаграмм по медиане - те.

Статистические характеристики (мода Мо и медиана те) позволили сравнить результаты эксперимента с результатами в контрольной группе. По обеим статистическим характеристикам результаты эксперимента или выше, или не ниже результатов традиционной практики.

Fig. Мо вариационного ряда

Разрыв в результатах становится очевиднее, если сравнить их по абсолютным показателям, что возможно при одновременном анализе диаграмм по моде Мо и медиане те. Так, по моде Мо продвижение в культуре профессиональной деятельности в третьем эксперименте и в контрольной группе первого эксперимента одинаково.

Fig. 14.

Результаты продвижения в развитии педагогов по медиане тевариационного ряда





Однако этот показатель по этим же двум ситуациям по медиане те разнится в пользу эксперимента. Это означает, что в эксперименте вариационный ряд состоит из меньшего числа вариант, «сдвинутых» в сторону максимальных балльных оценок. По моде Мо продвижения в удовлетворенности профессиональной деятельностью в первой эксперименте и в традиционной практике одинаково (по определенному балльному критерию удовлетворенности число респондентов относительно одинаково), а по медиане те в эксперименте получены значительно более высокие результаты. По медиане те результаты адаптации в третьем эксперименте такие же, как в контрольной группе первого эксперимента и в традиционной практике (вариационные ряды одинаковы), а по моде Мо результат эксперимента значительно выше (наибольшая доля респондентов продвинулась на более высокую ступень адаптации).

Общий индекс удовлетворенности профессиональной педагогической деятельностью специалистов в военном вузе по результатам эксперимента оказался значительно выше, чем в традиционной практике их профессиональной жизнедеятельности: соответственно J = 0,64 и ^ = 0,14.

Поскольку формирующий эксперимент проводился в естественных условиях и повторенный несколько раз дал значительно более высокие результаты по сравнению с существующей практикой, то это служит основанием для заключения об эффективности предлагаемой технологии и условий развития и адаптации педагогов к деятельности в военном учебном заведении.



CONCLUSIONS



1. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, что среди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей - специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база.

Все факторы обладают взаимовлияющими особенностями.

2. Средства и способы профессиональной адаптации многообразны. Каждый педагог в конкретных условиях и с учетом особенностей своей личности может воспользоваться разными средствами и способами. Среди них нами выделены три группы - самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального самосовершенствования.

В основе процесса адаптации преподавателей к новым условиям деятельности лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий. Преодолевая ступени самосовершенствования, педагог в конечном счете адаптируется к новым требованиям профессиональной деятельности.

3. В содержательном плане процесс самосовершенствования включает в себя: развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кругозора; развитие профессиональных и организаторских качеств; формирование и развитие профессиональной культуры; обновление знаний, умений и навыков; формирование устойчивой мотивации личностного развития и др.

Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности. Процесс самосовершенствования представляет собой сложную функциональную систему, имеющую свою логику развития и относительно самостоятельные этапы протекания.

4. Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социальных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих условий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя.

Неадекватные потребности профессионального самоутверждения специалистов, социальные («производственные», бытовые, досуговые) условия тормозят развитие личности, разрушающе действуют на целостное развитие и могут блокировать механизм саморазвития. Но и одни социальные условия, даже достаточно благоприятные, не обусловливают активный процесс адаптации и саморазвития педагогов. Направленное и динамичное целостное развитие и саморазвитие личности педагога требует совокупности условий. Сегодня, в особо сложных социальных обстоятельствах их роль усиливается.

5. В опытно-экспериментальной работе мы обнаружили зависимость показателей профессионально-личностного развития педагога на этапе его адаптации от следующих психолого-педагогических условий: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и преемственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, построение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рационализация содержания профессиональной деятельности, разносторонность содержания самообразования.

6. Саморазвитие есть сущностная характеристика профессионально-личностного развития педагога. Субъектная позиция в самоутверждении стимулируется и реализуется через адаптивную технологию развития, построенную на: а) логике саморазвития, б) соотносимой с ней логике внешнего воздействия, в) психолого-педагогических условиях.

Вариативный формирующий эксперимент подтвердил развивающее значение предлагаемой технологии и выдвинутой гипотезы исследования.
<< Previous Next >>
= Skip to textbook content =

Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей - служащих Российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе

  1. Паврозин А.В.. Профессиональная адаптация преподавателей-служащих российской армии к педагогической деятельности в военном вузе, 2003
    Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. (На правах
  2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ГРАЖДАНСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
    ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ГРАЖДАНСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ
  3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
    ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
  4. ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF OPTIMIZATION OF THE PROCESS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PREPARATION OF CURSORS IN MILITARY UNIVERSITY
    ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF OPTIMIZATION OF THE PROCESS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PREPARATION OF Cadets IN MILITARY
  5. The concept of educational systems. The pedagogical process in a military university as a system
    When mastering a pedagogical knowledge by a military teacher, consideration of the pedagogical process as a system is of great methodological and practical importance. This allows him, firstly, to comprehensively present the interconnectedness and interdependence of all components, which together determine the entire process of preparing cadets and students at a university; secondly, to understand the requirements of objective
  6. ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ ВУЗЕ
    ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ
  7. Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности
    Историографический анализ показывает, что достижения по подготовке выпускников военных вузов обеспечиваются не только обобщением классического опыта, но и теми теоретическими предпосылками, которые накоплены в соответствующей области знаний. Применительно к нашему исследованию существенное значение имеют концептуальные установки Г. Селье [158; 159], которые, на наш взгляд, обладают мощным
  8. THEORETICAL FOUNDATIONS OF DESIGNING THE CONTENT AND ORGANIZING THE PROCESS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PREPARATION OF CURSORS IN A MILITARY UNIVERSITY
    THEORETICAL FOUNDATIONS OF DESIGNING THE CONTENT AND ORGANIZING THE PROCESS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PREPARATION OF CURSORS IN THE MILITARY
  9. Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений
    Как было показано ранее, профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской Армии к педагогической деятельности происходит в специфических условиях: в сравнении с гражданским вузом военная высшая школа содержит компоненты, связанные с воинскими статусно-уставными и другими отношениями. Поэтому влияние этой специфики на преподавателя весьма ощутимо. Учитывая сказанное, мы сочли
  10. An empirical study of factors affecting the adaptation process of military university teachers
    First of all, we note that under the factor in our study we mean a separate reason that affects adaptation, determining its individual components and (or) their nature and properties. The whole complex of factors, thus, forms the adaptive readiness of teachers and employees of higher military schools for professional and pedagogical activities. Of greatest scientific interest is not
  11. Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр Армавирского военного авиационного института)
    В педагогике используется понятие «средства», под которым понимаются материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса; предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются обучающиеся: труд, игра, учение, общение, познание. Интерпретируя данное определение, мы под
  12. Organizational and pedagogical foundations of training at a military university
    Organizational and pedagogical foundations of military training
  13. Историко-педагогический анализ воспитания военнослужащих в российской армии и на флоте
    Современный этап развития Вооруженных Сил Российской Федерации предъявляет повышенные требования к кадрам руководящего состава органов воспитательной работы, их деловым, профессиональным, общечеловеческим, морально-боевым и другим качествам, выдвигает новые задачи по воспитанию военнослужащих. Одним из путей теоретических и практических обобщений, дальнейшего совершенствования воспитания
  14. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения в военном вузе
    Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения в военном
  15. Didactic foundations of the development and application of modern training technologies in a military university
    Didactic foundations of the development and application of modern technologies in a military university
  16. Didactic basis for assessing the effectiveness of the application of training technology in a military university
    Didactic basis for evaluating the effectiveness of the use of technology in a military university
  17. The basics of rating control of the effectiveness of the educational process in a military university
    The lack of information about the personal characteristics of the educational activities of a particular cadet (student) throughout the entire period of study of a discipline, usually contained in single grades, presented during oral or written questioning, performance of control work, etc., leads to the need to evaluate it by the average score. However, the orientation to the middle level
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com