home
about the project
Medical news
For authors
Licensed books on medicine
Next >>

ACTUAL PROBLEMS OF EDUCATION AND THE PLACE OF PSYCHOLOGY IN THEIR SOLUTION

1. The importance of psychological research for pedagogy. At the modern level of scientific knowledge, all creative activity of people is based on knowledge of the laws of those phenomena and processes that a person seeks to master and control in accordance with the tasks set.

Pedagogy should also be built on the basis of scientific data. In order to systematically and purposefully shape a person, it is necessary to know the laws of this formation and rely on them in their pedagogical work.

Therefore, psychology is one of the most important disciplines that make up the scientific basis of pedagogy. Just as knowledge of the biological laws governing the development of these organisms is included in the theoretical basis of agronomy dealing with plant organisms, and knowledge of the laws of the child’s mental development is also included in the theoretical basis of pedagogy. And just as agronomy is inseparable from biology, so pedagogy is inseparable from psychology; talk about the scientific foundations of pedagogy - this means, first of all, talk about the open and understood laws of the active formation of the psyche of the child.

Pedagogy has always felt a need for psychological knowledge, and the best representatives of the pedagogical science of the past, such as, for example, Jan Amos Comenius, Locke, Russo, Pesstalozzi, Frebel and especially Ushinsky, not only knew psychology deeply, but were also its propagandists and original thinkers in this area.

K.D.Ushinsky, for example, wrote that when pedagogy does not rely on the study of “those phenomena of nature and the soul of man” on which its rules and textbooks are based, it inevitably turns into a simple collection of practical tips and recipes and ceases to be a genuine science that can help a teacher.

True, recognition of the importance of psychology for pedagogy does not mean yet that pedagogy has in fact been and is being built on scientific psychological data. Often, scientific knowledge of the laws of the mental life of children is replaced by practically “pedagogical instinct”, which is directly developed as a result of long practical work with children.

Historically, this had its own reasons. Indeed, the practice of education preceded the development of scientific psychology. Initially, the upbringing of children was carried out as it seemed more appropriate from the point of view of common sense. However, gradually, as experience accumulated, well-known methods of upbringing and training were developed, which, justifying themselves in practice, became role models, persisted, passed on from generation to generation and, finally, were fixed in a specific, essentially empirical, system.

Of course, in any pedagogical methods and traditions, as a rule, there is a true share, since they were born in concrete practice, on the basis of pedagogical observation, and at one time one way or another solved the problems of upbringing. But, if they are not understood and not generalized taking into account psychological data, they can turn into dogma, into a fetish, become “recipes” that have lost their basis.

No matter how good the pedagogical experience, no matter how successful the educational method based on this experience, it can only become the property of pedagogical science and wide pedagogical practice when it is studied and generalized taking into account the laws of the child’s mental activity. Pedagogy, not based on scientific psychological data, will always face a dilemma: either turn into a collection of empirical rules, or start constructing general theories devoid of specific content.

We dwelled on this issue in detail because the idea of ​​pedagogical experience as supposedly capable of replacing scientific psychological knowledge about the child, although it had long ceased to exist in pedagogical science, still remains in the soul of many practical teachers and some theoretical teachers The "core of doubt", which prevents them from correctly treating scientific psychology and its data.

Understanding the laws of the child’s mental life is necessary to build a general theory of pedagogy, and to develop educational methods, and for a teacher who is practically shaping a person.

However, the connection of psychology with pedagogy is necessary not only for pedagogy. The development of psychological research and psychological theory should constantly receive correction from practice. The organization of the educational process, taking into account psychological laws, serves to verify these laws, and also poses new scientific problems for psychological science.

In other words, the connection of psychology with pedagogy gives the right direction to the development of psychological science itself. This is all the more important because with an still insufficient level of psychological theory, the absence of a permanent connection with practice can easily lead to a slipping of psychology into the field of artificial constructions and artifacts.

2. The role of psychology in the specification of the goals of education. At present, the task of organizing a single, focused process of upbringing from the moment of the birth of a child up to his civic maturity is very acute. In this case, it is necessary to build the educational process so that it eliminates randomness and spontaneity and allows us to achieve a full-fledged personality formation of each child. And for this, the formation of personality should, on the one hand, be carried out in accordance with that moral model, with the ideal that embodies the requirements of society for a person; on the other hand, to pursue the goal of free development of the individual characteristics of the child.

Scientifically organized upbringing of children from a very young age prevents the appearance of those negative traits that often arise in a spontaneous educational process and require serious work to overcome them during childhood development. That is why, from our point of view, the main task of the pedagogical sciences now is to develop a unified system of raising children, rather than solving individual, albeit important, problems associated with the elimination of breakthroughs caused by the insufficient scientific level of educational work with children.

This does not mean, of course, that, for example, problems such as juvenile delinquency should not be dealt with at all; but the most urgent, priority, in our opinion, are the problems of the scientific organization of the educational process that can provide a systematic and focused formation of the child’s personality. And this task is not only relevant, but also fundamentally solvable.

The remarkable experience of the educational work of A. S. Makarenko indicates the possibility of creating a methodology for consciously managing the development of the child, without suppressing his personality, but, on the contrary, preserving the individual identity of each educated child.

A. S. Makarenko criticized the most destructive of those bourgeois educators who bowed their heads to the "innate inclinations", "natural features" supposedly limiting the possibilities of moral education, to the theories of "hereditary doom" of some children and adolescents. In contrast to such views, he wrote: “I profess an infinite, reckless and reckless confidence in the unlimited power of educational work, especially in the social conditions of the Soviet Union. “I do not know a single case,” he argued, “when a full-fledged character would have arisen without a healthy educational environment, or, conversely, when a warped character would have turned out, despite the correct educational work.” A. S. Makarenko not only proved his views in practice, but also described the “technique” of mass education of children and adolescents that he found in his remarkable teaching practice.

Having the initial theoretical data and a whole system of specific pedagogical provisions established in the experience of A. S. Makarenko and creatively implemented in school, Soviet pedagogy has recently set the task of creating a program for raising children at school. According to the plan, such a program should clearly distinguish the goals of upbringing at certain age stages (i.e., outline the content of the upbringing process throughout the entire period of children's development), and also develop methods by which these goals can be achieved. In addition, the task is to establish objective criteria by which to judge the success of the formation of the child’s personality and make the necessary adjustments to this process.

If this program is built on a scientific basis, it will ensure the unity of the educational process, its determination and regularity. It will allow a huge army of teachers, the practical activities of which are now largely empirically organized, to act on the basis and in accordance with the requirements of pedagogical science. It will also provide the opportunity for constant and systematic monitoring of the educational process.

At present, Soviet pedagogy has already begun to implement this scientific task.

The first, still very imperfect, attempt was made by a team of scientists from the Institute of Theory and History of Pedagogy of the Academy of Pedagogical Sciences [141]. The proof that the task of developing a curriculum was set in a timely manner and that the need for such a program has matured is that others followed this attempt, both in our country, for example, in Ukraine and abroad, in socialist countries.

However, the development of a parenting program is extremely difficult and complex. It implies a high level of development of both pedagogical science itself and the psychological research on which the theory and practice of education should be based. The failure that literally all the drafts of educational work programs developed so far both in our country and abroad suffer, apparently, largely depends on the unresolved problems of education that involve the joint efforts of pedagogical and psychological thought.

First of all, the question of the pedagogical goals of education remains undeveloped.

In Soviet pedagogy, the idea that the goals of upbringing cannot be deduced directly from the laws of child development has long since become axiomatic. Parenting is always guided by the goals that society sets at this particular historical stage. However, does this mean that for pedagogy as a science, the task of which is to determine the content of the educational process and its method, it is enough, speaking about the goals of upbringing, to identify only those general requirements that must ultimately be presented to a person? In other words, is it enough for her to indicate that model, that ideal of a man-citizen, which upbringing should strive for, so that it can be considered that the problem of upbringing goals has already received its scientific, pedagogical solution? Apparently not. In order for educational goals to be set as pedagogical, that is, so that they can become a guide to practical pedagogical action, they need special development, their concretization, taking into account the age characteristics of children and the means that can lead at a particular stage of child development to the desired pedagogical result. And this is a difficult scientific problem, which has not yet been sufficiently solved by pedagogy.

A. S. Makarenko very often pointed out the unsatisfactory nature of the solution of the question of the goals of upbringing in pedagogical science in a harsh critical form. And this is understandable: it was he who, for the first time, sharply and decisively set the task of “designing” the personality of the child being raised and demanded purposefulness of both the entire pedagogical process and each applied educational tool. At the same time, A. S. Makarenko owns the idea that “in special pedagogical contexts it is unacceptable to speak only about the ideal of education, as it is appropriate to do in philosophical statements” [114, p. 345]. He demanded from the teacher-theorist that the goals of upbringing be formulated specifically, that they include an accurate and clear statement of the “program of the human personality”, the “human character” and those specific pedagogical tasks that must be solved when implementing this “program”.

“At the beginning of the revolution,” said A. S. Makarenko, “our pedagogical writers and speakers, having dispersed on Western European pedagogical jumps, jumped very high and easily took such ideals as a“ harmonious personality ”. Then they replaced the harmonious personality with the “Communist Man”, at the bottom of their hearts reassuring themselves with the sensible consideration that it was “all the same.” A year later, they expanded the ideal and proclaimed that we should educate a "fighter, full of initiative."

From the very beginning, it was equally clear to both preachers, and students, and outside viewers that with such an abstract formulation of the question of the “ideal”, pedagogical work would still not be possible for anyone, and therefore the preaching of these ideals was completely safe. ”

A. S. Makarenko set the task of special pedagogical development of specific upbringing goals that directly guide and organize the very course of the upbringing process, goals that can be used by a teacher and educator to check and correct their actions in the course of pedagogical work. At the same time, he regretted that such sciences as psychology, biology, as well as the teachings of I.P. Pavlov on higher nervous activity were not yet sufficiently developed and therefore could not adequately serve as a support in the complex process of educating a person. A.S. Makarenko himself has repeatedly tried to formulate the goals of upbringing, denoting the complex of specific personality traits and the system of behavior that should be brought up by the younger generation at the appropriate stage in the development of our society.

But, recognizing the merits of A. S. Makarenko in this area, we still cannot consider the problem of educational goals to be sufficiently pedagogically developed. And first of all, the absence of scientifically substantiated concretization of the general goals of upbringing for certain age periods should be noted, which can only be done by relying on the age psychological characteristics of the child.

Of course, you can list, and in sufficient detail, those personality traits that need to be raised in children, say, elementary, middle and high school; this is precisely what is being done in educational programs currently being drafted both in the Soviet Union and in some countries of socialism. However, the question arises: can the abstractly identified personality traits be considered as real educational goals that can determine the content, methodology and direction of pedagogical work with students of the corresponding age? Apparently not, and for some reason.

Any personality trait (for example, organization, discipline) cannot exist outside the context of the child’s holistic personality, outside the system of motives for his behavior, his attitude to reality, his feelings, beliefs, etc. Each quality will change its content and structure depending on in what structure of personality it is given, that is, depending on what other qualities and characteristics of the subject it is connected with, and also in what system of relations it appears in this particular act of human behavior.

Consider from this point of view at least the features of the volitional qualities of man. The will is as if quite definite, always equal to itself a psychological quality. However, a person’s volitional behavior, the goal of which is the desire to achieve personal well-being, will include other psychological components and will be based on a different ratio of specific psychological processes than human volitional behavior aimed at achieving collective goals. For the former, the implementation of a volitional act requires the presence of highly developed egoistic needs, their considerable stability and tension; only in this case will a person be stubborn enough in overcoming the obstacles encountered in meeting these needs. In addition, he must be able to ignore the interests of other people, not to notice their needs, not to reckon with the damage that he inflicts on them, etc.

For the second person, for the implementation of a volitional act, just the opposite, a combination of directly opposite psychological components is necessary: ​​his own selfish needs should be expressed weakly enough so that their satisfaction does not become relevant for the subject and does not determine his behavior and activity; he must have the ability to see the needs of the people around him, their needs, the ability to reckon with their interests. У него, наконец, должно быть ясное представление о коллективных целях, которых он добивается, и напряженное стремление к их достижению.

Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же качества у разных по структуре и направленности личности людей можно видеть на таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собственной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведением. В другом случае то же самое качество — дисциплинированность — предполагает ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельности, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплинированность во втором случае опирается как раз на те психологические особенности, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного поведения в первом случае.

Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их содержательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психической деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет существенного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во втором случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему содержанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд на предмет психологической науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму действия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей сложности реального человеческого поведения.

Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотрены как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие общественно значимые цели, с другой — отношения людей, строящиеся на основе взаимной выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей. Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь различным содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае совместные усилия людей. А между тем нельзя не видеть то глубокое, принципиальное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистические отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеобразие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных с ним переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся с другими особенностями личности человека. Несомненно, и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содержанию деятельности людей, т. е. длительность этих отношений, их устойчивость, их перенос и пр., будет существенно различной.

Следовательно, игнорирование содержательной стороны психики оставляет за бортом исследования ту психологическую действительность, знание которой позволяет понять конкретную человеческую психологию в ее повседневных жизненных проявлениях. А между тем беспомощность научной психологии в анализе и объяснении именно таких повседневных переживаний и поступков людей делает ее оторванной от жизни и от решения практических педагогических задач.

Итак, изолированные, абстрактно взятые психические качества не могут служить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают свое подлинное раскрытие лишь в контексте целостной личности человека, куда с необходимостью входят цели и задачи, которые преследует человек, его взгляды, убеждения. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направленности личности человека, от соотношения с другими его свойствами и от той функции, которую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.

Но дело становится еще более сложным, когда возникает задача определить конкретные цели воспитания в возрастном аспекте. Здесь каждая черта приобретает иное содержание не только в зависимости от общей структуры личности человека и его общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастного психологического облика ребенка.

Таким образом, определение целей воспитания по отношению к детям разных возрастов вырастает в очень сложную психолого-педагогическую проблему, решение которой предполагает не только знание тех требований, которые предъявляет общество к взрослым и детям, но знание и возрастных особенностей ребенка и закономерностей его развития.

Например, если перед педагогикой общество поставило задачу воспитать у подрастающего поколения ненависть к эксплуатации человека человеком, интернациональную солидарность, нетерпимое отношение ко всяческому угнетению и дискриминации, то спрашивается, какие черты поведения и деятельности, какие чувства и переживания, какую систему отношений к действительности и какие представления и понятия мы должны воспитать у детей дошкольного возраста, у младших школьников, подростков и юношей, чтобы можно было с уверенностью сказать, что воспитание молодого поколения осуществляется последовательно в соответствии с поставленной задачей.

Иначе говоря, необходимо определить, какими особенностями должен обладать ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он хорошо воспитан для своего возраста. А для этого надо создать конкретный образец поведения и деятельности ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию которого должна стремиться педагогика именно на данном этапе возрастного развития ребенка.

Следует отметить, что теоретически эта проблема не только не разработана современной педагогикой — она даже ею не поставлена. Правда, задача создания программы воспитательной работы в школе поставила современную педагогику перед необходимостью выделить и сформулировать конкретные цели воспитания для каждого года обучения. Однако делается это ощупью, эмпирически, без достаточно научного обоснования. Например, в нашей программе решение вопроса свелось в основном к перечислению определенного количества конкретных знаний, навыков, умений, которыми должен владеть ребенок того или иного возраста; но почти совсем не указываются основные, ведущие линии развития личности школьника: развитие мотивации, общей направленности, системы отношений к действительности, интересов, стремлений и переживаний; а именно это определяет и весь нравственно психологический облик ребенка и его поведение.

В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитываемым «по частям».

В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже можно найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристику возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы будем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педагогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.

Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных задач по возрастам сделали польские педагоги З. Кшиштошек и Х. Свида [98]. Они попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком поведении должен накапливаться тот опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.

Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель — воспитать у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к высмеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого. В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними; затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших классах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения солидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народами, ненависти к эксплуатации человека человеком.

Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является совершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и не раскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при воспитании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание. И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек, идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связанных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мотивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих гражданских чувств и убеждений.

Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт Кшиштошек и Свида представляется нам интересным в двух отношениях: во-первых, в нем отчетливо выступает поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и прежде всего со сверстниками.

Оба эти момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отношению к детям различного возраста.

Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже говорили выше: здесь также остается непреодоленным полностью традиционный подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы Кшиштошека и Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обучения отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологический облик ребенка данного возраста.

Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать, что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозможна организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса, является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастного периода в развитии ребенка.
These educational goals should be the result of translating the requirements for a person by society into specific requirements for the child — his interests, aspirations, feelings and actions, which make up the main characteristic of his age-related psychological appearance. It is a system of such requirements, which, on the one hand, stem from the general goals of upbringing, and on the other, are mediated by the age characteristics of the child’s personality, and should become a pedagogical goal that determines the content and methods of raising children at each stage of their development.

The task of psychological science in this regard is to study the age-related psychological characteristics of the child, but not limited to the characteristics of individual mental processes, but revealing the structure of the integral personality of the child in its formation and development. In the context of this holistic personality, the characteristics of individual psychological processes and functions should be given.

3. The role of psychology in the development of educational methods. The issue of methods, that is, how and in what ways it is possible to achieve the goals of education, is no less acute for constructing an educational program.

I must say that this issue is still not sufficiently developed in pedagogy.

Here, just as in solving the problem of the goals of upbringing, the task is not only to outline the general paths and initial principles of communist upbringing and highlight a number of possible methods, describe them and give their classification, but to develop methods the achievement of this particular, very specific educational goal.

For example, the goal is to cultivate diligence in students of grades I and II. The question is how this can be achieved. What should a teacher do for this? After all, from what he knows about the existence of methods of persuasion, training, coercion, etc., it does not become clear to him by what ways and means it is possible to ensure that in his class the students always show due diligence, or form diligence in them as a character trait.

In this regard, the educational methodology is far behind the teaching methodology. There, the teacher knows not only what didactic requirements exist at all, but also knows how to work, for example, on unstressed root vowels, dubious consonants, case endings, etc. he has methodological developments on how to conduct this or that lesson in one or another class in literature, biology, and physics. Imagine for one minute how a teacher would become helpless if he only knew that in learning one had to go from the known to the unknown, that it was necessary to rely on visibility and that the younger the student, the more important such support was for him. In addition, he needs to know the specific ways of solving this particular pedagogical problem.

And what does he have in this area in the field of education? You can say - almost nothing. He does not know what and how to do in order to unite the student body in the classroom, and in any case he does not have scientifically sound guidelines for this. And without such specific methodological developments in which educational tasks and methods for solving them would be given in inextricable unity, the educational program easily turns into a scholastic, meaningless, practically unnecessary document.

So, a genuine upbringing technique cannot be created on its own, abstractly, i.e., in isolation from certain educational goals. Undoubtedly, it was the absence of a sufficiently developed detailed system of pedagogical goals that determined to a large extent the lag in the development of educational methods.

A. S. Makarenko specifically and in great detail spoke about the importance of the educational methods for his goals.

At the same time, he points to the need to take into account general, political, goals and goals specific, practical, embodied in the expanded "program of the human person."

“... Pedagogy, in particular the theory of education,” said A. S. Makarenko, “is, above all, a practically practical science.” And therefore no means of upbringing can be developed if this theory is not armed with “... a clear, detailed, well-known goal ...”.

In our pedagogical textbooks, in particular, in the textbook edited by I. A. Kairov, N. K. Goncharov and others, it has become traditional that the goals of upbringing are dictated by society, and methods are chosen depending on the circumstances and age characteristics of the child . A. S. Makarenko has a completely different and, as it seems to us, more correct approach to this issue. He argued that it was the social goals of education that primarily determine both the choice and construction of a method. Justifying his idea, A. S. Makarenko shows that the same personality traits should be brought up differently, depending on the goal that this society sets.

“For example,” says A. S. Makarenko, “let’s take such an important ability as efficiency.

Indeed, in a bourgeois view, efficiency is a good quality. But how is business in the bourgeois world understood? “You must be businesslike, because there are many hats that are not short, and you must be stronger than them.” Bourgeois efficiency is a quality in order to defeat the undersized, to prevail over them, to turn them into slaves, into the exploited. Such efficiency is an instrument of exploitation. And here, every Soviet person should be businesslike, the efficiency of one person cannot interfere with the businesslikeness of another person. So, in our country, efficiency is a moral quality, and the requirement of efficiency is a moral requirement. And we must cultivate efficiency in every person. ”

Thus, from the point of view of A. S. Makarenko, the value of the upbringing method can never be determined no matter what pedagogical task we strive to solve using this method. The method itself can neither be good nor bad: “No pedagogical tool, even the generally accepted one, which is usually considered to be suggestion, explanation, conversation, and social influence, cannot always be considered absolutely useful. The best remedy in some cases will necessarily be the worst. ” Based on this view, A. S. Makarenko very convincingly gives a critical analysis of specific cases of the use of certain pedagogical tools. As an example, he cites a case where a teacher, having discovered a thief in his class who stole 3 rubles from a friend, limited himself to talking with the stolen person in private and gaining remorse for his act.

A. S. Makarenko believes that the teacher really achieved something using his method: the child stopped stealing. But, he writes, “the boy remained conscious of his independence from the public opinion of the collective, for him the Christian forgiveness of the teacher was decisive. "He did not survive his responsibility to the team, his morality begins to take shape in the forms of individual settlements with the teacher." This, A.S. Makarenko concludes, is not our morality. Therefore, from his point of view, the method that the teacher applied from the standpoint of the goals of upbringing, which are set by our society, is a bad method, while taken in relation to the goals of bourgeois upbringing, it is a completely positive method.

So, in order to correctly solve the problem of methods of education, it is necessary to develop them in inextricable unity with those general and specific pedagogical tasks that are set by education in this particular society.

This is one side of those dependencies that determine the choice of educational methods. But there is another one - the dependence of the method on the age and individual characteristics of children and, most importantly, on those laws that underlie the quality formed using this method, while the quality is not abstractly taken, but examined in its specifically historical description. Here we should again rely on the views of A. S. Makarenko. In essence, all of his methodological system, all of his "technique" of education comes from a specific, his own concept of personality and the laws of its development. True, he does not directly formulate his concept anywhere (as KD Ushinsky did, for example), but he does have it, and it serves as a scientific basis for him to build the theory and methods of education.

Essential in his concept for constructing a methodology of education is the idea that personality traits have different characteristics in people with different orientations. In this regard, he raises the question of the importance for the upbringing of the needs and aspirations of the child, which determine his orientation, as well as the importance of educating the children's needs themselves. Also significant are his view of the place and role of habits in the formation of human morality and the consequent requirement to “exercise” children in moral acts.

Let us return again to the question of the development of specific methods aimed at solving certain educational problems. This kind of technique can be of varying degrees of complexity. Some of them may mean more general educational tasks (for example, the task of educating a pioneer team), while others may be more private (for example, the task of conducting a pioneer gathering or fostering diligence among first-grade students).

However, no matter what specific pedagogical task this or that method solves, its construction must necessarily proceed from the general goals of upbringing, from the nature of this particular pedagogical task and from the laws of development of those psychological phenomena that are to be formed.

Of course, even now in pedagogy such methodological guidelines are being developed, but there are very few of them and they are not conducted systematically - from case to case.

A very interesting attempt to build a new system and classification of moral education methods was made by T. E. Konnikova. Constantly bearing in mind the goals of communist education, she groups methods based on scientifically established patterns in the process of forming the moral side of a student’s personality. Proceeding from the position that genuine morality can be brought up only on the basis of the practice of social behavior, it identifies the first group of methods aimed at developing students' experience in social relations and social behavior.

Then she dwells on the proposition that the experience of social relations and social behavior, in order for it to serve as the basis for the formation of moral beliefs, must be generalized and realized by the child in the system of relevant moral concepts. On this basis, she identifies the second group of educational methods, methods aimed at the formation of the moral and political consciousness of the student. It unites this group of methods under the common name - methods of moral enlightenment, although in essence they, of course, perform a more complex function in the formation of moral consciousness. Finally, in the third group, she classifies auxiliary methods, namely, methods of encouragement and punishment, as well as the method of “exploding” the wrong relationship between the individual and the collective.

Having given such a general classification of methods of moral education, proceeding from an analysis of the place and role of each method in achieving the common goals of communist education, it then proceeds to consider the conditions that make it possible to most effectively apply one or another method in solving more specific pedagogical problems. Methods of education, points out T. E. Konnikova, can only serve as an effective means of solving educational problems, when their application takes into account these specific conditions in which the educational process is carried out, as well as age and individual characteristics of the child or the children's team.

Therefore, considering methods of moral education “in action” (by age groups), she analyzes on specific cases the most typical conditions for the effectiveness of their application.

Of course, the new original classification of moral education methods proposed by T. E. Konnikova, as well as the completely new attempt to systematize the conditions for their successful application in certain methodological principles, is still very imperfect and largely controversial. Nevertheless, one cannot fail to note the progressiveness of its design and the correctness of the general approach to the principles of the construction of the method. After this attempt it is no longer possible, as it seems to us, to return to the traditional classification of methods of education and to the generally accepted initial positions in their analysis and construction.

4. The role of psychology in determining the system of educational influences. Let us dwell on one more issue, which, from our point of view, is no less relevant and requires its earliest resolution. This is a question of creating a scientifically based system of pedagogical influences. At present, it is far from yet determined in what relation one another method or another or another form of pedagogical work with children is related to each other and to the general tasks of upbringing. For example, what is the task and the specifics of the work of subject circles in contrast to the lesson, the pioneer gathering - from the circle, in what relation to each other are ethical conversations and the organization of practical socially useful activities of students, etc. Meanwhile, we must not forget that different There are a lot of forms of pedagogical work, that in the practice of upbringing and teaching, teachers use many different methods of pedagogical influence and that all these influences fall on the same child, producing in their psyche corresponding guides changes. That is why all pedagogical influences should be brought into a system where each method, each form of work will, firstly, fulfill a specific educational function that is unique to it, and secondly, it will be included in the overall structure of influences as a necessary link in the single educational process .

The presence of such a system will eliminate the conflicting effects on the child, avoid duplication and overload, and, moreover, will create conditions for organizing such complex effects that, complementing each other, will give the maximum pedagogical effect. However, in order to build such a system, a scientific psychological analysis of the upbringing process is again necessary from the point of view of what role this or that pedagogical effect plays in the general course of the formation of the child’s personality.

For example, the goals of the pioneer organization are one with the goals of the school, and its work is subordinate to the solution of the general educational tasks facing the school. At the same time, the pioneer organization, like any other area of ​​school work, has its own, special tasks in the general system of communist education of children, which it solves by its own, special methods. In order to correctly set specific pedagogical tasks of pioneering work and find adequate methods for their solution, it is necessary to rely on knowledge of the process of forming the moral side of a child’s personality. The essence of this process lies in the fact that a deep, informal assimilation of norms and rules of behavior does not imply their simple understanding and knowledge, but such an assimilation in which these norms and rules become the motives of the child’s behavior and activity.

An analysis of the transformation of a child’s moral knowledge into his beliefs, and, consequently, into the motives of his actions, reveals that the corresponding knowledge should lie on the prepared moral and psychological soil. This soil is created in the practice of social behavior of the child, where he learns, not in words but in practice, to act in accordance with the interests of other people and in the interests of achieving socially significant goals common to the whole team. In this kind of practice of social behavior in children, a certain system of moral feelings and habits is formed that make up the necessary soil on the basis of which the assimilation of moral norms and rules takes place deeply and not formally.

It goes without saying that a pioneer organization, as a mass political organization of children, should, first and foremost, take on the function of shaping their moral experience. Its task is to organize the social activity of the pioneers, on the basis of which their ideological, civic orientation will be most effectively formed.

If the logic of the formation of the moral side of the child’s personality were different, if communist beliefs and collectivist personality and character traits could be developed outside the active socially useful activity of the schoolchild, then there would be no need for pioneering organization as a special educational tool. It would be enough, on the one hand, to organize well the actions aimed at the consciousness of the child (political education, etc.), and on the other, to organize their educational and labor activities.

Однако действительная логика формирования гражданских чувств и идеалов требует создания такой самодеятельной организации детей, которая пробудила бы и направила их общественно полезную активность.

Такое понимание специфической роли пионерской организации в общей системе коммунистического воспитания детей и подростков определяет содержание и формы пионерской работы в отличие от любых других видов воспитательной работы с учащимися.

Слабость педагогической теории и отсутствие необходимых психологических данных о процессах формирования личности детей мешают в настоящее время достаточно четко и научно обоснованно раскрыть для каждого вида воспитательной работы его специфические задачи и методы и, таким образом, создать стройную методическую систему воспитания детей. А это приводит к тому, что и теоретически и практически стираются грани между различными участками воспитательной работы и получается не система воспитательных влияний, а их конгломерат.

Продолжая анализ нашего примера, можно утверждать, что недостаточный научный уровень понимания функции пионерской работы в процессе нравственного развития личности способствовал тому, что содержание и методы пионерской организации стали часто отождествляться с методами внеклассной и даже учебной работы. В результате пионерская организация начала утрачивать свою специфическую роль, а тем самым начала стираться острота оказываемых ею воспитательных воздействий.

Итак, составление программы воспитания обязательно требует тщательного продумывания всей системы воспитательной работы и ее реализации в соответствующих конкретных требованиях. А это в свою очередь предполагает анализ места и роли тех или иных видов воспитательной работы в психическом развитии ребенка. Только понимание того, какое влияние оказывает каждый вид педагогического воздействия на психическое развитие ребенка, позволит объединить все воздействия в единую систему, а следовательно, и определить точно содержание и формы педагогической работы в отношении каждого раздела программы.

5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий. В заключение данной главы необходимо остановиться еще на одной проблеме, которая стоит перед современной педагогической наукой и без решения которой невозможно осуществить планомерный и целенаправленный процесс воспитания молодого поколения. Это — проблема учета результатов воспитательной работы, т. е. учета тех изменений в личности ребенка (или целых детских коллективов), которые происходят под влиянием воспитания. В педагогике в этих случаях принято говорить о выявлении «уровня воспитанности школьников».

Такого рода учет необходим в нескольких отношениях.

Прежде всего он необходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в ней задач и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая и познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активность или их отношение к труду, к своим обязанностям и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные только на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.

Иначе говоря, вопрос об учете «уровня воспитанности» класса и отдельных учащихся возникает уже в период планирования воспитательной работы с классом. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, относящихся к данному периоду, с другой — из «уровня воспитанности» учащихся данного класса.

Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность и в самом ходе воспитательного процесса получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективности запланированных им воспитательных мероприятий. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяется не только характером самого этого воздействия, но и отношением к нему учащихся. Однако учет «уровня воспитанности» является сложной научной задачей, разработка которой в советской педагогике, можно сказать, даже не начата. Правда, на протяжении последних 20—30 лет вопрос об изучении учащихся и о нахождении наиболее рациональных методов этого изучения поднимался неоднократно. Вышли и две книги, специально посвященные этому вопросу. Одна из них — сборник под редакцией И. А. Каирова, в котором изложены некоторые материалы и соображения, относящиеся к изучению отдельных учащихся; другая — книга под редакцией Л. И. Божович, посвященная психологическому изучению детей в школах-интернатах. И в той и в другой книге приводятся разработанные коллективом научных работников совместно с учителями-практиками программы изучения детей и излагаются некоторые общие принципы подхода к составлению педагогических характеристик по этой программе. Но ни в той, ни в другой из указанных книг нет изложения методов изучения детей, методов, которыми можно вооружить учителя и которые способны вскрыть изменения в формировании личности учащихся, происходящие под влиянием воспитания.

В результате до настоящего времени учителя и администрация школы судят об «уровне воспитанности» как отдельных учеников, так и целых классных коллективов главным образом по успехам в учении и «примерному поведению». Но это является далеко не исчерпывающими и даже не наиболее существенными критериями «уровня воспитанности», так как последний предполагает выявление общественной направленности личности ребенка, его нравственного развития, особенностей его интересов, стремлений, формирования его характера. Часто об эффективности воспитательной работы судят по количеству и характеру проведенных воспитательных мероприятий, а не по их влиянию на формирование личности учащихся.

Что касается отдельных учителей, то многие из них умеют учесть и индивидуальные особенности своих учеников и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Однако делают они это лишь на основе своей педагогической интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само собой разумеется, что на таком уровне решения проблемы изучения учащихся, выявления уровня их воспитанности и учета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагогического процесса.

Как известно, за рубежом для этой цели широко практикуется тестологическое исследование. Существуют многочисленные тесты для определения уровня развития познавательных процессов школьников, особенностей их эмоциональной сферы, их воображения, фантазии, их волевых качеств. Существуют тесты и для определения особенностей личности ребенка, например, наличия или отсутствия у детей таких качеств, как честность, правдивость, самостоятельность, организованность и пр.

Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европейскую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эмпирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить ход психического развития ребенка. Они, как правило, не вскрывают структуры процесса развития, не выявляют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, доступной современному уровню развития научных знаний и практически необходимой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.

Следовательно, важнейшей педагогической задачей в настоящее время является задача разработки методов изучения отдельных учащихся в практических целях и совершенных в научном отношении тестов, определяющих уровень их воспитанности. Это, в свою очередь, ставит перед психологией серьезные проблемы изучения процессов детского развития и их научной психологической диагностики.

—————

Все вышесказанное позволяет выделить три группы психологических вопросов, на которых необходимо сосредоточить внимание детской и педагогической психологии.

Во-первых, это вопросы, связанные с разработкой содержания воспитательного процесса и распределения его по определенным возрастным периодам. Здесь необходима психологическая характеристика возрастного облика ребенка и его возрастных возможностей.

Во-вторых, это группа вопросов, направленных на выяснение психологических закономерностей процесса формирования детской личности и на анализ движущих сил этого формирования. Решение этих вопросов должно стать научной базой для построения методики воспитания, для выделения ее общих принципов и для разработки конкретных, целевых методических систем.

Наконец, третья группа вопросов связана с задачами учета результатов воспитательного процесса, осуществляемого по соответствующей программе. Со стороны психологии помощь в решении этих проблем заключается в разработке путей и методов изучения индивидуальных особенностей учащихся и выявлении тех качественных сдвигов, которые происходят в развитии личности ребенка под влиянием воспитания.

Однако, для того чтобы детская и педагогическая психология смогла удовлетворить растущие потребности теории и практики воспитания, она должна решить некоторые проблемы своего собственного развития и подняться на новый, более высокий научно-методический уровень.
Next >>
= Skip to textbook content =

ACTUAL PROBLEMS OF EDUCATION AND THE PLACE OF PSYCHOLOGY IN THEIR SOLUTION

  1. ACTUAL PROBLEMS OF MILITARY-PSYCHOLOGICAL RESEARCH
    The origin and development of Russian military psychology is a non-linear, uneven process, accompanied by continuous quantitative changes, qualitative leaps, the constant struggle of conservative and innovative trends, materialistic and idealistic approaches. In the same way as the army, according to M.V. Frunze, is a "splinter" of the state, the military
  2. The relevance of the research problem
    One of their fundamental tasks facing domestic science in modern conditions is the methodological and instrumental support of the development and implementation of full-fledged strategic programs of social development, allowing to take into account to the maximum extent both the actual social and human dimension, related to the personal characteristics and interests of a particular
  3. TOPICALITY OF THE PROBLEM
    In the Republic of Belarus, over 3,500 children with congenital and hereditary diseases are born annually. Some of the children die at an early age, most of the survivors are disabled since childhood. More than half of them have marked deviations in development, which impede learning, correct pronunciation of speech, independent movement and adequate behavior.
  4. The relevance of the problem of civic formation of personality in society
    In the general scientific definition of acmeology as a science that studies the laws of human development and its ascent to the top of personal and professional development, it is noted that this is a long, focused process. Along with the actual professional formation of the personality, a position is currently being formed in society more and more distinctly, suggesting the need for civil
  5. The relevance of the problem of civic formation of personality in society
    In the general scientific definition of acmeology as a science that studies the laws of human development and its ascent to the top of personal and professional development, it is noted that this is a long, focused process. Along with the actual professional formation of the personality, a position is currently being formed in society more and more distinctly, suggesting the need for civil
  6. The relevance of the study and problem statement
    The problem of the formation of readiness for professional activity was and remains a key one for the psychological and pedagogical theory and practice of professional education. Its main goal in the "Concept of modernization of Russian education for the period until 2010" is called to achieve a new modern quality of professional education with an orientation to international standards, namely
  7. Relevance of the problem
    Consistently implementing democratic principles of relations on the world stage, our country is taking unprecedented steps to mitigate international tension, to develop relations of mutual trust between all peoples and states, and to mitigate the risk of nuclear confrontation. Russia’s peace-loving foreign policy aims to eliminate the consequences of the Cold War,
  8. The relevance of the research problem
    The difficulties with successfully completing the reforms in Russia are obvious, and they have intensified due to the global economic crisis. Russian and foreign scientists, analysts and experts have expressed the most diverse reasons for this situation in our society: lack of public awareness of reforms and the crisis, corruption, red tape, unstable oil prices and other reasons. But
  9. The relevance of the research problem
    Juvenile delinquency is associated with both social problems and personality formation problems that are deeply individual. In this regard, the search for psychological and acmeological innovations aimed at the development by a teenager of attitudes to systematic work on himself, a reflective attitude to his own personality, the formation of the prerequisites for self-actualization
  10. Relevance of the problem
    The most important factor in creating the country's innovation system is higher professional education, which trains specialists who can create this system (V.G. Maracha, 2002). In conceptual terms, a turn to an innovative model means “new activity aimed at the production of a new type of product” (J. Schumpeter, 1982; P.G.Shchedrovitsky, 1993), that the project
  11. The relevance of the research problem
    Improving the quality of training of specialists with higher technical education, adequate to the needs of modern production, possessing the necessary professionally important qualities, knowledge and skills, able to independently and quickly adapt in a constantly changing information and technological environment, depends on the organization of the educational process. Engineering profession is becoming
  12. The relevance of the research problem
    In the dynamically changing circumstances of life and activity, setting goals for the innovative transformation of society, the ideas of creative self-realization of a specialist, as well as professional groups, collectives, society as a whole, are actualized. The scientific community justifies the need to stabilize the scientific, industrial, public service environments for the introduction of innovative technologies,
  13. The relevance of the research problem
    The reform of the comprehensive and vocational schools in the Russian Federation requires fundamental changes in the entire system of pedagogy. The goals of education are changing, the content of educational information is being improved, the means of pedagogical communication are changing, the very object of pedagogical influence is changing - the students. All this necessitates increased requirements for
  14. The place of psychology in the system of sciences
    In the 19th century, the classification of sciences developed by the creator of the philosophy of positivism, the French scientist O. Comte, was very popular. In Comte's classification, there was no place for psychology at all. The father of positivism believed that psychology had not yet become a positive science. For the first half of the XIX century, this statement was generally fair. • Since then, much has changed: psychology
  15. Psychophysiological problem and its possible solution
    The essence of the psychophysiological problem is in the correlation of the brain and the psyche, mental and physiological. The psychophysiological problem is a particular aspect of the psychophysical problem, in the center of which is the question of the place of the psychic in nature, the relationship of psychic and material phenomena. The psychophysical problem began to give way to psychology, the psychophysiological problem since the 17th century, which
  16. Statement of the problem and substantiation of the relevance of the research topic
    Statement of the problem and substantiation of the relevance of the topic
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com