the main
about the project
Medicine news
To authors
Licensed books on medicine
<< Ahead Next >>


Sensory development. At the early school age, the child continued to master sensory standards, painted, learned to perceive not only illustrative educational material, but also reproductions of paintings, and sometimes came on a tour of the museum. Organized and accompanied by the explanations of the teacher or guide, the display of works of art was intended to involve children in the perception of art. However, this was only the forerunner of artistic education.

The perception of art. In adolescence, adolescents master graphic schemes that bring the image closer to the iconic image. Selecting the mastered graphic schemes for the depicted objects, put on the drawing lesson in the form of a still-life, the teenager, in essence, solves the problem of the selection of the graphic images mastered before.

Graphic image is an idea of ​​how the subject should be depicted. The graphic image includes visual images of the object, ideas about it, as well as motor ideas about how the image of the object should be constructed. Drawing, for example, from life a flower in a pot, a teenager can very intelligently put light and shade on the pot, because before he had mastered how it is necessary to arrange the shadows on the cylinder for a given light source. Of course, such a transfer of the experience of building volume through correlative actions also provides some experience in graphic activity. However, it is much more important to learn to see this volume in a real subject. In the graphic constructions of adolescents depicting nature, one can find the indivisible interaction of the whole variety of visual experience: visual and intellectual realism.

Visual realism is a graphic image of an object and a graphic construction connected with it, arising on the basis of visual impressions of an object.

Intellectual realism is a graphic image of a subject and a graphic construction connected with it, arising on the basis of generalized knowledge about this subject. "

For graphic activities in school conditions, it is enough to master any method of drawing - to go from your own visual impressions or to depict the subject, focusing on the learned graphic image. However, for the development of visual perception, it is important to learn to see the object and be able to convey it directly from nature.

The ability to see brings a sense of aesthetic pleasure, teaches a special activity - admiration.

The ability to read graphical schematic constructions, plans, geographical maps brings intellectual satisfaction.

The school curriculum is structured in such a way that the teenager must master the above-mentioned skills.

Previous experience often forms a commitment to graphic and color stamps. Drawings are full of stamps or templates.

Patterns in drawing - a stereotypical image of familiar images. This is a very strong education, as they meet the basic requirements for the image and are recognized by the teacher. The use of reference colors, related to specific real objects, quickly turns into a kind of stamp and can slow down the further development of not only visual activity, but also visual perception - the very direct vision of the surrounding reality13. As an illustration, it is appropriate to present the impressions of a professional artist.

Artist B. M. Yemensky tells how one day teenagers began to criticize a sketch.

- Why do you paint snow blue?

- And what is he?

- White!

- In the shade or in the sun?

- Everywhere is white.

- And no difference?

“No, it's darker in the shadows.”

- Darker? But what color?

- Well, grayish.

- Compare the color of snow in the sun and in the shade. Do you not see that in the shade it is blue, and pink, gold in the sun?

- No, he's white everywhere. After all, it is snow. Everyone knows that it is white, and you, uncle, invent it.

Symphony of colors! Nuances, the play of light and color! Maybe all this is made up? Are the guys around me deprived of the great joy and pleasure that the beauty and wealth of life gives us? Is snow really only white for them, the grass is only green, the bricks are brick, the asphalt is gray, the water is wet? ”

The fact of reference perception is due to previous sensory upbringing and a priori knowledge: “After all, this is snow. Everyone knows that it is white. ”

With all the need to assimilate sensory standards of form, color, full development of perception is carried out where the student gets the opportunity to see the diversity and variety of colors in the real world.

The ability to see, in accordance with sensory perception, freed from the violent invasion of the reference colors of objects, as if attributed to the object (sun-red, grass-green, snow-white, sky-blue, kora-brown, etc.), is produced in the process of observation of nature and immersion in the world of fine art. In adolescence, adolescents themselves begin to seek to visit museums, art exhibitions.

Considering the paintings of great masters, identifying various art schools and various artistic languages, the adolescent begins to understand the need to shake his canonized normativity (reference) of perception, he seeks to see objects of the surrounding world in all their direct uniqueness. It is the perception freed from the canons of the standard images that enables the teenager not only to recognize and classify objects of the surrounding world, but also to get the opportunity of a new, enriched vision, accompanied by aesthetic pleasure.

The described path of sensory development — from mastering differentiated sensory standards to overcoming them through the activity of liberated voluntary perception of the entire wealth of attributes of objects of nature — is an ontogenetic path that passes a human child from early to adolescence.

The perception of music. A special, priority place in adolescence is the perception of music. Here you should immediately differentiate modern high-frequency music, modern music such as the Beatles (power level 500-600 watts), Dorz (up to 100 watts), later Deep Perple, Emerson Lake and Palmer, and now AC / DC (up to 70,000 watts) and others and classical music. Both layers of musical culture have their representation in the teenage and youth subculture.

High frequency music is popular among teenagers. Thanks to expressiveness, which calls for movement to its rhythm, this music allows the teenager to join in the set rhythm and express his vague experiences through bodily movements.

In early studies, B.G.Ananyev experimentally established that music acts as a regulator of behavior: "Being signs of affective states, musical works organize behavior (primarily affect), then mastering it, then overcoming it." Many studies have shown that music has a profound effect on physiological reactions - it increases metabolism (metabolism), increases or decreases muscle energy, changes breathing, changes blood pressure, and provides a physical basis for emotions. Music, and in particular the musical rhythm, produces physiological changes in the body, which are similar to the reactions that occur during strong waves and affects. Classic work in this area is a study conducted at the end of the XIX century. K. Bucher, in which he shows the promise of a rhythmic structure of work, carried out thanks to various types of labor songs. Today, studies of the effects of music on the physiology and psyche of man continue.

It turned out that it was teenagers and young people who are most sensitive to the effects of music. It is this category of people who seeks to perceive music at the limit of the possible. Therefore, a young audience so committed to pop and rock music.

Both rhythm and frequency lead to dependence on them - there is a need for ever higher frequencies approaching ultrasound.

With all the externally demonstrated desire for independence, a teenager, in essence, manifests himself as a negativist and conformist. It is precisely according to his peers that he asserts his “self”. Music immerses adolescents in the best possible way depending on rhythms, pitch, strength, etc., unites all the metabolic sensations of dark bodily functions and creates a complex range of auditory, bodily and social experiences. At the same time, the more powerful psychophysiological effects music has, the greater the “high” gets the mass of adolescents immersed in music, the more each teenager abandons himself. Japanese journalists conducted an express study in the largest rock halls of Tokyo. They arbitrarily asked the young public three questions: “What is your name?”, “Where are you?”, “What year is it now?” It turned out that none of the respondents could answer these simple, ordinary questions. Under the influence of music there was a loss of identity.

Rock music enthusiasts (rockers) are often compared with drug addicts, since they can no longer refuse to spend time outside of rock music. Indeed, the addiction to high frequencies, to a pronounced rhythm is explained by the emerging dependence of the psychophysiological and social plan.

One of the abilities of perception of music is a musical rhythmic feeling, i.e. “The ability to actively (motorly) experience music, to feel the emotional expressiveness of a musical rhythm and to accurately reproduce it” 18. Hearing music is directly accompanied by motor reactions. In the teenage subculture, these reactions are shaped into certain (modern) dance movements. The clearer the rhythms, the more the dance movements coincide with them.

What happens in the majority of cases with a teenager in this area is a phenomenon that reflects the initial level of development of music perception. In essence, it comes down to experiencing the rhythm and high frequencies of musical sounds in combination with bodily movements. This phenomenon is related to age, therefore, in the future, people who grew up from adolescence cease to be given to high-frequency music with the same enthusiasm.

Along with the massive teenage immersion in pop and rock music, it is possible to note the tendency of individual adolescents to perceive classical music. The latter requires three basic musical abilities. B. M. Teplov characterizes these abilities as follows:

1. Feeling, i.e. the ability to emotionally distinguish the modal functions of the melody sounds or to feel the emotional expressiveness of the pitch movement. This ability can be called otherwise - the emotional, or perceptual, component of the musical ear. The fret feeling forms an indissoluble unity with a sense of musical height, i.e. pitch from the timbre.

It manifests itself in perception, recognition of the melody, in sensitivity to the accuracy of intonation. Along with a sense of rhythm, the fret feeling forms the basis of emotional responsiveness to music. In childhood, a characteristic manifestation of this feeling is love and interest in listening to music.

2. Ability to auditory representation, i.e. the ability to arbitrarily use auditory representations, reflecting the acoustic movement. This ability can otherwise be called the auditory or reproductive component of the musical ear. It forms the core of musical memory and musical imagination.

3. Musical rhythmic feeling.

The complex of basic musical abilities forms the core of musical perception. A special ability, formed on the perception of music, is a musical ear.

In the musical ear, they are merged into an inseparable whole perception of height, strength, timbre, as well as more complex elements: phrasing, form, rhythm, etc.

S.L. Rubinstein wrote that “a musical ear in the broad sense of the word actually goes beyond the limits of sensation, but also beyond the limits of perception. A musical ear, understood as the ability to perceive and represent musical images, is inextricably linked with images of memory and imagination. ”

A teenager, passionate about listening to music and included in performing music activities, is immersed in the development of his musical abilities: he seeks to improve the melodic hearing, modal feeling, seeks to develop harmonic hearing and the ability to hearing. Developing an inner ear, he plunges into a stream of musical imagination and experiences a deep spiritual feeling.

Speaking of sensory development in adolescence, we should note that here, just as in speech development, there is a marked cultural gap between adolescents.

The development of thinking. We have already mentioned that theoretical thinking, the ability to establish the maximum number of semantic connections in the world around us, in the system of the historically determined reality of human existence, is becoming increasingly important for the adolescent. He is psychologically immersed in the reality of the objective world, figurative-iconic systems, nature and social space. Studied in school and special institutions material becomes a condition for a teenager to build and test his hypotheses. Of course, such an immersion into the realities of human existence occurs gradually, increasing towards the end of adolescence - the beginning of adolescence.

A teenager, plunging into a social environment, is constantly transforming his higher mental functions and the system of signs assigned to him. This circumstance changes thinking. It was about this that Piaget wrote that “social life transforms the intellect through the influence of three intermediaries: language (signs), content of interaction between the subject and objects (intellectual values), and rules prescribed for thinking (collective logical or similar norms) 21. In this case, the assigned social relations produce new thinking possibilities.

In adolescence, from 11-12 years old, formal thinking is developed. The teenager can already reason without associating himself with a specific situation; he can, feeling easy, focus on only the general message, regardless of the perceived reality. In other words, the adolescent can act in the logic of reasoning.

A teenager can make a giant leap in quality - he begins to focus on the potential, and not necessarily the obvious. Thanks to his new orientation, he is able to imagine everything that can happen - both obvious and inaccessible to the perception of events. This increases the likelihood that he will understand what is really happening. Let us turn to the studies of J. Piaget.

“The main orientation of his consideration of the real as part of the possible leads him naturally and easily to a general form of reasoning:“ So, on the basis of the available data, it is clear that one A or one B, or both, can be a necessary and sufficient condition for X; my task is to check in turn all these possibilities and to establish which or which of them actually take place in this task. ” (According to the materials of J. Piaget.)

The desire to discover the real in the possible suggests that the teenager looks at the possible as a set of hypotheses that require verification and proof.

The teenager can, as an adult does, subject the variables to combinatorial analysis, a method that guarantees the compilation of an exhaustive list of all possibilities.

“The number of possible combinations of even a small number of variables can be quite large. If A and B are two variables, some function of which can serve X, then it will be necessary to check the following combinations: a) neither A nor B alone or in combination cause X; 6) A causes X, and B does not; c) B causes L ', but not A; d) A and B may lead to the appearance of X individually or jointly; e) And in aggregate with B, X is given, but separately, none of these variables X causes; e) A causes X in the absence of B, but does not lead to the appearance of X in the presence of B, etc. - there are still a number of possible combinations, the truth or falsity of which must be empirically verified before a causal analysis can be completed.

Now we can sketch an approximate scheme of how a teenager reflects.
He begins by organizing various elements of “raw” data using specific operations methods ... Then these organized elements are given the form of statements or sentences, and they can be combined in different ways among themselves ...

Further combinations are interpreted as hypotheses to be confirmed or refuted in a subsequent study. Does A really cause A? If so, doesn’t 5 even cause him? Is it correct that A causes X only in the absence of B?> Such hypothetical questions constitute the region of the possible in solving such problems; and the teenager considers it his task to determine the real state of things through their consistent empirical testing. ” (According to the materials of J. Piaget.)

A teenager becomes capable of not only presenting various possible ways of transforming data for their empirical testing, but can also logically interpret the results of empirical samples. Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже.

«Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравнивающего подростка с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъемлемым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. Формальное мышление - это размышление о мыслях; пропозициональная логика является операциональной системой второго порядка, направленной на предложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отношениями и числами. В то же время нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций.

Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координации, имеющих важное значение для действий». (По материалам Ж. Пиаже.)

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комбинаций в небольшом числе переменных А и В: это и различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.

Развитие внимания, памяти, воображения. В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.

Рассмотрим особенности развития обсуждаемых функций.

Attention. Если у младшего школьника преобладает непроизвольное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подросток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисциплины в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания.

Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогическом процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание.

Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст- период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.

Memory. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память -она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.

Imagination. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно поэтому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.

Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подрост ка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.

Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.

Здесь будет уместно привести случай из практики психологического сопровождения тринадцатилетней девочки-подростка, которая была подвергнута психическому и физическому насилию. В день совершенного насилия девочка была сильно напряжена, временами плакала, временами впадала в состояние ступора - психической и двигательной заторможенности. Фрагменты из работы психолога.

- Даша! То, что с тобой произошло, - ужасно!.. Но могло быть еще хуже... Ты жива. Цела. Ты большая девочка и знаешь, что в мире много насилия, убийств. Thank God! Ты цела. Правильно я говорю?

- Да, правильно, - согласилась Даша.

- Чтобы тебе помочь, я должна услышать, что же с тобой произошло. Рассказ твой поможет в первую очередь тебе. Послушай меня. В нашем сознании реальный мир представлен образами и знаками. Когда мы думаем о чем-то внешнем или воображаем, мы оперируем образами и знаками. Ведь ты не мыслишь, не воображаешь реальными столами и стульями? Не манипулируешь ими в голове?

Даша улыбнулась: «Конечно, нет!»

- Ты меня понимаешь?


- Ну и славно. Это нам с тобой очень важно. То, что с нами (людьми) происходит, запечатлевается в нашем сознании в виде образов и знаков. Если то, что произошло, травмирует нас, правильнее от этого освободиться как можно быстрее. Ведь ты не хочешь, чтобы пережитая ночь осталась с тобой и мучила тебя?

- Нет, - сказала Даша, и глаза ее наполнились слезами.

- Нам с тобой следует освободиться от пережитого. Для этого мы будем отторгать те образы, которые насильственно вошли в тебя. Это можно сделать, рассказывая свою историю. Ведь слова и есть знаки, которыми мы обозначаем образы прожитого. Тебе понятно, о чем я говорю?

- Да, понятно.

- Мы будем не один раз говорить о пережитом тобой, чтобы, отторгая тяжелые образы, освободить твою память и чувства от насильственного вторжения в тебя страшного события. Согласна, чтобы мы вместе пережили это событие?

- Да, - согласно кивает Даша.

- Тогда, моя дорогая девочка, тебе придется поогорчаться. Ведь, когда ты будешь мне рассказывать свою историю, тебе будет не так просто, как когда мы говорим о столах и стульях. True?

- Да, - Даша улыбнулась.

- Но мы должны пройти через это. Согласна?


- Тогда расскажи, что же произошло сегодня под утро. Даша стала взволнованно рассказывать, начиная со своих чувств по поводу разлуки с домом.

- Я так грущу по дому. Я первый раз в лагере. Начала плакать.

- И вчера вечером ты грустила?

- Yes! Я легла спать и думала о доме. О маме. Во сне стала просыпаться от чужой руки...

Дальше Даша рассказала то, что с ней произошло. Мы не будем здесь погружаться в содержание психокоррекционной работы с девочкой. Одним из упражнений, а затем и заданий на ночь было: преодолеть травмирующие телесные ощущения от насильственных прикосновений и поцелуев, освободиться от образов кошмарной ночи, которые уже преследовали ее и днем. Для этого девочку следовало ввести в привычную для нее знаково-образную реальность воображения.

Оказалось, что Даша много времени проводила в собственном воображаемом мире, где она хорошо освоила образ своей «прекрасной жизни». Это не было сказочное королевство. Это был «прекрасный дом с садом и бассейном где-то на Земле, не важно где». Здесь уже присутствовал «прекрасный парень, настоящий супермен».

Задание состояло в том, чтобы вытеснить чуждые насильственные образы и освободить себя через погружение в привычный воображаемый мир.

Девочка преодолела агрессивные телесные и зрительные образы, свободно вошла в свой привычный воображаемый мир, хорошо спала и утром чувствовала себя вполне уверенно. Психологическая работа продолжалась. (По материалам BC Мухиной.)

Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод:

имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними. Принимая условия работы, подросток в своем воображении научается входить в образ выбранного героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его внутреннем воображаемом пространстве.

В отдельных случаях подростки, вкусившие удовольствие свободного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь «съезжание» к стереотипному воспроизведению наработанных образов, знаковых шаблонов, сюжетов; «закостенение» самих образов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызывающие эмоции; стремление закрыться от внешнего мира. Собственно, здесь может таиться психологическая основа подросткового аутизма - погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми - взрослыми и сверстниками. Отчуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижает и познавательную деятельность.

В то же время, по мере того как мышление подростка формируется и крепнет, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков, как и среди детей, есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в вооб ражении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью.

Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества.
<< Ahead Next >>
= Go to tutorial content =


  1. The problem of the development of higher mental functions
    The history of the development of higher mental functions is a completely unexplored area of ​​psychology. Despite the tremendous importance of studying the processes of development of higher mental functions for the correct understanding and understanding of all aspects of the child’s personality, the limits of this area have not been clearly outlined, methodologically or
  2. The origin and development of higher mental functions
    The foundation of modern domestic age psychology is the formulated by L.S. Vygotsky (1896-1934) fundamental ideas and the system of basic concepts. In the 1920–1930s he developed the foundations of the cultural - historical theory of the development of the psyche. Although Vygotsky did not have time to create a complete theory, but a general understanding of mental development in childhood, contained in the writings of a scientist,
  3. Basic rules for the development of higher mental functions
    The general provisions underlying the historical theory of higher mental functions developed by us allow us to draw some conclusions related to the most important rules that govern the development process we are interested in. 1. The history of the development of each of the higher mental functions is not a direct continuation and further improvement of the corresponding elementary function, but
  4. The problem of development and decay of higher mental functions
    The problem of higher mental functions is the central problem of all human psychology. In modern psychology, even the basic theoretical principles on which human psychology must be built as a system are still insufficiently highlighted, and the development of the problem of higher mental functions should be central to solving this problem. In modern foreign psychology
  5. The history of the development of higher mental functions
    The history of the development of higher mental
  6. The function of signs in the development of higher mental processes
    We examined a segment of a child’s complex behavior and concluded that in a situation involving the use of a tool, the behavior of a small child is fundamentally different from that of a humanoid monkey. We could say that in many respects it is characterized by the opposite structure and that instead of the complete dependence of the operation with the instruments on the structure of the visual field (
  7. Genesis of higher mental functions
    The third plan of our research is closest to the historical method of considering higher forms of behavior adopted by us. Analysis and structure of higher mental processes lead us close to clarifying the basic question of the entire history of a child’s cultural development, to clarifying the genesis of higher forms of behavior, that is, the origin and development of those mental forms that make up
  8. The social genesis of higher mental functions
    If, therefore, a sign organization is the most important distinguishing feature of all higher mental functions, then it is natural that the first question facing the theory of higher functions is the question of the origin of this type of organization. While traditional psychology was looking for the origin of symbolic activity in a series of "discoveries" or other intellectual operations of a child,
  9. The structure of higher mental functions
    The concept of psychological analysis that we sought to develop in the previous chapter leads us to a new understanding of the mental process as a whole and its nature. The most significant change that has occurred recently in psychology is to replace the analytical approach to the mental process with a holistic, or structural, approach. Most influential
  10. Analysis of Higher Mental Functions
    We have already said that the first and main form of our research is the analysis of higher forms of behavior; but the situation in modern psychology is such that, before approaching the analysis of problems, we face the problem of analysis itself. In modern psychology, as a result of a crisis affecting its very foundation, we are changing its methodological foundations before our very eyes. In this regard, in
  11. The problem of the sign in the formation of higher mental functions
    The collected materials lead us to psychological positions, the significance of which goes far beyond the limits of analyzing a narrow and specific group of phenomena, which until now has been the main subject of our study. The functional, structural, and genetic patterns that are found in the study of evidence are, upon closer examination, of more general patterns and
  12. Method of studying higher mental functions
    The technique of the modern psychological experiment is closely tied to the general fundamental questions of psychological theory and, in the final analysis, has always been only a reflection of how the most important problems of psychology were solved. That is why the criticism of the basic views on the nature and development of mental processes inevitably should lead to a revision of the main points,
  13. Arbitrary structure of higher mental functions
    Subjecting further analysis to the mental operation of practical intelligence associated with the use of tools, we see that the temporary field created for action through speech extends not only backwards but also forward. Anticipating the subsequent moments of the operation in symbolic form allows for the inclusion of special incentives in a cash operation, the task of which is to
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2016