about the project
Medical news
For authors
Licensed books on medicine
<< Previous Next >>


Sensory development. At primary school age, the child continued to master sensory standards, drew, learned to perceive not only illustrative educational material, but also reproductions of paintings, and sometimes came on an excursion to the museum. Organized and accompanied by the explanations of the teacher or the guide, the display of works of art was intended to introduce children to the perception of art. However, this was only the forerunner of art education.

Perception of fine art. In adolescence, adolescents master graphic schemes that bring the image closer to the iconic image. Selecting the mastered graphic schemes for the depicted objects, set at the drawing lesson in the form of a still life, the teenager, in essence, solves the problem of selecting previously mastered graphic images.

Graphic image - an idea of ​​how the subject should be depicted. The graphic image includes visual images of an object, ideas about it, as well as motor representations of how the image of an object should be constructed. By drawing, for example, a flower in a flowerpot from nature, a teenager can very correctly put chiaroscuro on a flowerpot, because he had previously mastered how to place shadows on a cylinder with a given light source. Of course, such a transfer of experience in constructing volume through correlative actions gives some experience in visual activity. However, it is much more important to learn to see this volume in a real subject. In the graphic constructions of adolescents depicting nature, one can find the inseparable interaction of the entire diversity of visual experience: visual and intellectual realism.

Visual realism is a graphic image of an object and the graphic construction associated with it, arising on the basis of visual impressions of the object.

"Intellectual realism is the graphic image of an object and the graphic construction associated with it, arising on the basis of generalized knowledge about this subject."

For visual activity in the conditions of schooling, it is enough to master any way of drawing - go from your own visual impressions or depict an object, focusing on a learned graphic image. However, for the development of visual perception, it is important to learn to see the subject and be able to convey it directly from nature.

The ability to see brings a sense of aesthetic pleasure, teaches a special activity - admiring.

The ability to read graphic schematic diagrams, plans, maps brings intellectual satisfaction.

The curriculum at the school is structured in such a way that a teenager must master these skills.

Previous experience often forms a commitment to graphic and color stamps. Drawings are full of stamps or patterns.

Patterns in drawing - a stereotypical image of familiar images. These are very strong formations, since they meet the elementary requirements for the image and are recognized by the teacher. The use of reference colors, assigned to specific real objects, quickly turns into a kind of stamp and can slow down the further development of not only visual activity, but also visual perception - the very direct vision of the surrounding reality13. As an illustration, it is appropriate to give the impression of a professional artist.

The artist B. M. Yemeni tells how once adolescents began to criticize the study.

- Why do you draw snow blue?

- And what is he?

- White!

- In the shade or in the sun?

- Everywhere is white.

“And no difference?”

“No, it's darker in the shadow.”

- Is it darker? But what color?

- Well, grayish.

- Compare the color of snow in the sun and in the shade. Can't you see that in the shade it is blue and in the sun pink and gold?

“No, he's white everywhere.” It’s snow. Everyone knows that he is white, and you, uncle, are making it up.

Symphony of colors! Nuances, the play of light and color! Maybe all this is fictitious? Are the guys around me really deprived of the great joy and pleasure that the beauty and richness of life give us? Is it true that for them snow is always only white, grass is only green, bricks are brick, asphalt is gray, water is wet? ”

The fact of reference perception is due to previous sensory education and a priori knowledge: “After all, it is snow. Everyone knows that he is white. "

Despite the necessity of mastering sensory standards of forms, colors, the full development of perception is carried out where the student gets the opportunity to be convinced of the diversity and multicolor of the real world.

The ability to see in accordance with sensory perception freed from the violent intrusion of the reference colors of objects as if attributed, sealed to the object (sun-red, grass-green, snow-white, sky-blue, bark-brown, etc.) is developed in the process observation of nature and immersion in the world of fine art. In adolescence, adolescents themselves begin to strive to visit museums and art exhibitions.

Examining the canvases of great masters, revealing for himself various art schools and various artistic languages, a teenager begins to understand the need to undermine his canonized normative (reference) perception, he seeks to see objects of the world in all their direct originality. It is the perception freed from the canons of reference images that enables the teenager not only to recognize and classify objects of the world around him, but also to get the opportunity of a new, enriched vision, accompanied by aesthetic pleasure.

The described path of sensory development - from mastering differentiated sensory standards to overcoming them through the activity of liberated voluntary perception of all the wealth of attributes of nature objects - is the ontogenetic path that the human child goes from early to adolescence.

Perception of music. A special, priority place in adolescence is the perception of music. Here you should immediately differentiate modern music of high frequencies, modern music of the Beatles type (power level 500-600 watts), Doors (up to 100 watts), later Deep Deep, Emerson Lake and Palmer, and now "AC / DC" (up to 70,000 watts) and others. And classical music. Both layers of musical culture have their representation in adolescent and youth subcultures.

Music of high frequencies is in great demand among teenagers. Due to the expressiveness that calls its rhythm to movement, this music allows the teenager to get involved in a given rhythm and express their vague experiences through bodily movements.

In early studies, B. G. Ananiev experimentally established that music acts as a regulator of behavior: "Being signs of affective states, musical works organize behavior (primarily affects), then mastering it, then overcoming it." Many studies have shown that music has a profound effect on physiological reactions - enhances metabolism (metabolism), enhances or decreases muscle energy, changes respiration, changes blood pressure, and provides a physical basis for emotions. Music, and in particular the musical rhythm, produces physiological changes in the body that are similar to reactions that occur with strong excitement and affects. A classic work in this area is a study conducted at the end of the 19th century. C. Bücher, in which he shows the prospects of the rhythmic structure of the work carried out thanks to various types of labor songs. Today, research on the effects of music on the physiology and psyche of man is ongoing.

It turned out that it was adolescents and youth that were most sensitive to the effects of music. It is this category of people who seeks to perceive music at the limit of the possible. Therefore, the young audience is so keen on pop and rock music.

Both rhythm and frequency lead to dependence on them - there is a need for ever higher frequencies approaching ultrasound.

With all the outwardly demonstrated desire for independence, the teenager, in essence, manifests himself as a negativist and conformist. It is depending on peers that he affirms his "self." Music perfectly immerses adolescents in dependence on rhythms, heights, strength, etc., unites all the metabolic sensations of dark bodily functions and creates a complex range of auditory, bodily and social experiences. Moreover, the more powerful the psychophysiological effect is music, the greater the “buzz” gets the mass of teenagers immersed in music, the more each teenager is renounced from himself. Japanese journalists conducted an express study in the largest rock halls in Tokyo. They arbitrarily asked the young audience three questions: “What is your name?”, “Where are you?”, “What year is it now?” It turned out that not one of the respondents could answer these simple, ordinary questions. Under the influence of music, a loss of self-identity occurred.

Those who are keen on rock music (rockers) are often compared with drug addicts, since they can no longer refuse to spend time outside rock music. Indeed, addiction to high frequencies, to a pronounced rhythm is explained by the emerging dependence of the psychophysiological and social plan.

One of the abilities of music perception is a musical rhythmic feeling, i.e. “The ability to actively (motor) experience music, feel the emotional expressiveness of the musical rhythm and accurately reproduce it” 18. Hearing music is directly accompanied by motor reactions. In the teenage subculture, these reactions are framed in certain (modern) dance movements. The more distinct the rhythms, the more the dance movements coincide with them.

What happens in most cases with a teenager in this area is a phenomenon that reflects the initial level of development of music perception. In essence, it comes down to experiencing the rhythm and high frequencies of musical sounds in combination with bodily movements. This phenomenon refers to age, so people who later grew up from adolescence cease to be enthusiastically devoted to music of high frequencies.

Along with mass teenage immersion in pop and rock music, one can note the tendency of individual teenagers to perceive classical music. The latter requires three basic musical abilities. B. M. Teplov characterizes these abilities as follows:

1. Good feeling, ie the ability to emotionally distinguish the modal functions of the sounds of the melody or to feel the emotional expressiveness of the pitch movement. This ability can be called otherwise - the emotional, or perceptual, component of musical hearing. The fretful feeling forms an inextricable unity with the feeling of musical pitch, i.e. height separated from the timbre.

It manifests itself in the perception, recognition of the melody, in sensitivity to the accuracy of intonation. Along with a sense of rhythm, a good mood forms the basis of emotional responsiveness to music. In childhood, a characteristic manifestation of this feeling is love and interest in listening to music.

2. The ability to auditory representation, ie the ability to arbitrarily use auditory representations that reflect sound-altitude movement. This ability can otherwise be called the auditory or reproductive component of musical hearing. It forms the main core of musical memory and musical imagination.

3. Musical and rhythmic feeling.

The complex of basic musical abilities forms the core of musical perception. A special ability, formed on the perception of music, is a musical ear.

In the musical ear, they are merged into an inextricable whole perception of height, strength, timbre, as well as more complex elements: phrasing, form, rhythm, etc.

SL Rubinshtein wrote that “musical ear in the broad sense of the word actually goes beyond the limits of sensation, but also beyond the limits of perception. "Musical hearing, understood as the ability to perceive and present musical images, is inextricably linked with images of memory and imagination."

A teenager, keen on listening to music and included in performing musical activity, is immersed in the development of musical abilities: he seeks to improve melodic hearing, good mood, seeks to develop harmonious hearing and ability to auditory representations. Developing his inner ear, he plunges into the stream of musical imagination and experiences a deep spiritual feeling.

Speaking of sensory development in adolescence, we should note that here, just as in speech development, a pronounced cultural gap occurs between adolescents.

The development of thinking. We have already mentioned that theoretical thinking, the ability to establish the maximum number of semantic connections in the world around us, in the system of the historically determined reality of human existence is beginning to acquire more and more importance for a teenager. He is psychologically immersed in the reality of the objective world, figuratively-sign systems, nature and social space. The material studied at school and in special institutions becomes a condition for a teenager to build and test their hypotheses. Of course, such an immersion in the realities of human life occurs gradually, increasing towards the end of adolescence - the beginning of adolescence.

The teenager, immersed in the social environment, is constantly transforming his higher mental functions and the appropriated system of signs. This circumstance changes thinking. It was for this reason that J. Piaget wrote that “social life transforms intelligence through the influence of three intermediaries: language (signs), the content of the interaction of the subject with objects (intellectual values) and the rules prescribed for thinking (collective logical or prelogical norms) 21. In this case, the appropriated social relations develop new ways of thinking.

In adolescence, from 11-12 years, formal thinking is developed. A teenager can already reason without associating himself with a specific situation; he can, feeling lightly, focus on general messages alone, regardless of perceived reality. In other words, a teenager can act in the logic of reasoning.

A teenager can make a giant leap in quality - he begins to focus on the potential, and not necessarily obvious. Thanks to his new orientation, he gets the opportunity to imagine everything that can happen - both obvious and inaccessible to perception events. This increases the likelihood that he will understand what is really happening. Let us turn to the research of J. Piaget.

“His basic orientation to the consideration of the real as part of the possible naturally and easily brings him to the general form of reasoning:“ So, based on the available data, it is clear that the necessary and sufficient condition for X can be one A, or one B, or both of them; my task is to check all these possibilities in turn and establish which or which of them really have a place in this task. ” (Based on the materials of J. Piaget.)

The desire to discover the real in the possible suggests that the teenager looks at the possible as a combination of hypotheses that require verification and evidence.

A teenager can already, as an adult does, subject variables to combinatorial analysis, a method that guarantees the compilation of an exhaustive list of all the possibilities.

“The number of possible combinations of even a small number of variables can be very large. If A and B are two variables whose function X can serve as a function, then the following combinations will need to be checked: a) neither A nor B individually or in combination cause X; 6) A causes X, but B does not; c) B causes L ', but A does not; d) A and B can lead to the appearance of X individually or jointly; e) And in conjunction with B give X, but individually none of these variables X causes; f) A causes X in the absence of B, but does not lead to the appearance of X in the presence of B, etc. - There are still a number of possible combinations, the truth or falsity of which must be empirically verified before the causal analysis can be completed.

Now we can outline a rough outline of how a teenager thinks.
He begins by organizing various elements of raw data using specific operations methods ... Then these organized elements are given the form of statements or proposals, and they can be combined in different ways among themselves ...

Further combinations are interpreted as hypotheses to be confirmed or disproved in a subsequent study. Does A really cause A? If this is so, does 5 not cause it? Is it correct that A causes X only in the absence of B ~> Such hypothetical questions constitute the domain of the possible solution to such problems; and the teenager considers it his task to determine the real state of things through their consistent empirical verification. ” (According to the materials of J. Piaget.)

Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже.

«Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравнивающего подростка с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъемлемым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. Формальное мышление - это размышление о мыслях; пропозициональная логика является операциональной системой второго порядка, направленной на предложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отношениями и числами. В то же время нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций.

Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координации, имеющих важное значение для действий». (По материалам Ж. Пиаже.)

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комбинаций в небольшом числе переменных А и В: это и различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.

Развитие внимания, памяти, воображения. В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.

Рассмотрим особенности развития обсуждаемых функций.

Attention. Если у младшего школьника преобладает непроизвольное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подросток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисциплины в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания.

Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогическом процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание.

Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст- период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.

Память. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память -она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.

Imagination. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно поэтому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.

Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подрост ка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.

Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.

Здесь будет уместно привести случай из практики психологического сопровождения тринадцатилетней девочки-подростка, которая была подвергнута психическому и физическому насилию. В день совершенного насилия девочка была сильно напряжена, временами плакала, временами впадала в состояние ступора - психической и двигательной заторможенности. Фрагменты из работы психолога.

- Даша! То, что с тобой произошло, - ужасно!.. Но могло быть еще хуже... Ты жива. Цела. Ты большая девочка и знаешь, что в мире много насилия, убийств. Thank God! Ты цела. Правильно я говорю?

- Да, правильно, - согласилась Даша.

- Чтобы тебе помочь, я должна услышать, что же с тобой произошло. Рассказ твой поможет в первую очередь тебе. Послушай меня. В нашем сознании реальный мир представлен образами и знаками. Когда мы думаем о чем-то внешнем или воображаем, мы оперируем образами и знаками. Ведь ты не мыслишь, не воображаешь реальными столами и стульями? Не манипулируешь ими в голове?

Даша улыбнулась: «Конечно, нет!»

- Ты меня понимаешь?


- Ну и славно. Это нам с тобой очень важно. То, что с нами (людьми) происходит, запечатлевается в нашем сознании в виде образов и знаков. Если то, что произошло, травмирует нас, правильнее от этого освободиться как можно быстрее. Ведь ты не хочешь, чтобы пережитая ночь осталась с тобой и мучила тебя?

- Нет, - сказала Даша, и глаза ее наполнились слезами.

- Нам с тобой следует освободиться от пережитого. Для этого мы будем отторгать те образы, которые насильственно вошли в тебя. Это можно сделать, рассказывая свою историю. Ведь слова и есть знаки, которыми мы обозначаем образы прожитого. Тебе понятно, о чем я говорю?

- Да, понятно.

- Мы будем не один раз говорить о пережитом тобой, чтобы, отторгая тяжелые образы, освободить твою память и чувства от насильственного вторжения в тебя страшного события. Согласна, чтобы мы вместе пережили это событие?

- Да, - согласно кивает Даша.

- Тогда, моя дорогая девочка, тебе придется поогорчаться. Ведь, когда ты будешь мне рассказывать свою историю, тебе будет не так просто, как когда мы говорим о столах и стульях. Правда?

- Да, - Даша улыбнулась.

- Но мы должны пройти через это. Agree?


- Тогда расскажи, что же произошло сегодня под утро. Даша стала взволнованно рассказывать, начиная со своих чувств по поводу разлуки с домом.

- Я так грущу по дому. Я первый раз в лагере. Начала плакать.

- И вчера вечером ты грустила?

- Yes! Я легла спать и думала о доме. О маме. Во сне стала просыпаться от чужой руки...

Дальше Даша рассказала то, что с ней произошло. Мы не будем здесь погружаться в содержание психокоррекционной работы с девочкой. Одним из упражнений, а затем и заданий на ночь было: преодолеть травмирующие телесные ощущения от насильственных прикосновений и поцелуев, освободиться от образов кошмарной ночи, которые уже преследовали ее и днем. Для этого девочку следовало ввести в привычную для нее знаково-образную реальность воображения.

Оказалось, что Даша много времени проводила в собственном воображаемом мире, где она хорошо освоила образ своей «прекрасной жизни». Это не было сказочное королевство. Это был «прекрасный дом с садом и бассейном где-то на Земле, не важно где». Здесь уже присутствовал «прекрасный парень, настоящий супермен».

Задание состояло в том, чтобы вытеснить чуждые насильственные образы и освободить себя через погружение в привычный воображаемый мир.

Девочка преодолела агрессивные телесные и зрительные образы, свободно вошла в свой привычный воображаемый мир, хорошо спала и утром чувствовала себя вполне уверенно. Психологическая работа продолжалась. (По материалам BC Мухиной.)

Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод:

имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними. Принимая условия работы, подросток в своем воображении научается входить в образ выбранного героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его внутреннем воображаемом пространстве.

В отдельных случаях подростки, вкусившие удовольствие свободного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь «съезжание» к стереотипному воспроизведению наработанных образов, знаковых шаблонов, сюжетов; «закостенение» самих образов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызывающие эмоции; стремление закрыться от внешнего мира. Собственно, здесь может таиться психологическая основа подросткового аутизма - погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми - взрослыми и сверстниками. Отчуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижает и познавательную деятельность.

В то же время, по мере того как мышление подростка формируется и крепнет, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков, как и среди детей, есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в вооб ражении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью.

Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества.
<< Previous Next >>
= Skip to textbook content =


  1. Проблема развития высших психических функций
    История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни
  2. Происхождение и развитие высших психических функций
    Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого,
  3. Основные правила развития высших психических функций
    Общие положения, лежащие в основе развиваемой нами исторической теории высших психических функций, позволяют нам сделать некоторые выводы, связанные с важнейшими правилами, которые управляют интересующим нас процессом развития. 1. История развития каждой из высших психических функций является не прямым продолжением и дальнейшим усовершенствованием соответствующей элементарной функции, но
  4. Проблема развития и распада высших психических функций
    Проблема высших психических функций является центральной проблемой всей психологии человека. В современной психологии еще недостаточно выделены даже основные теоретические принципы, на которых должна быть построена психология человека как система, и разработка проблемы высших психических функций должна иметь центральное значение для решения этой задачи. В современной зарубежной психологии
  5. История развития высших психических функций
    История развития высших психических
  6. The function of signs in the development of higher mental processes
    We examined a segment of the child’s complex behavior and came to the conclusion that in the situation associated with the use of tools, the behavior of a small child is significant, fundamentally different from the behavior of a humanoid monkey. We could say that in many respects it is characterized by the opposite structure and that instead of the complete dependence of the operation with guns on the structure of the visual field (
  7. Генезис высших психических функций
    Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм, которые и составляют предмет
  8. Социальный генезис высших психических функций
    Если, таким образом, знаковая организация — важнейший отличительный признак всех высших психических функций, то естественно, что первым вопросом, встающим перед теорией высших функций, является вопрос о происхождении этого типа организации. В то время как традиционная психология искала происхождение символической деятельности то в серии «открытий» или других интеллектуальных операций ребенка,
  9. Структура высших психических функций
    Та концепция психологического анализа, которую мы стремились развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению относительно психического процесса в целом и его природы. Самое существенное изменение, которое произошло в психологии в последнее время, заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным, или структурным, подходом. Наиболее влиятельные
  10. Анализ высших психических функций
    Мы говорили уже, что первой и основной формой нашего исследования является анализ высших форм поведения; но положение в современной психологии таково, что, прежде чем подойти к анализу проблем, перед нами встает проблема самого анализа. В современной психологии вследствие кризиса, затрагивающего саму ее основу, происходит на наших глазах изменение ее методологических основ. В этом отношении в
  11. Проблема знака в формировании высших психических функций
    Собранные материалы приводят нас к психологическим положениям, значение которых выходит далеко за пределы анализа узкой и конкретной группы явлений, бывшей до сих пор главным предметом нашего изучения. Функциональные, структурные и генетические закономерности, которые обнаруживаются при изучении фактических данных, оказываются при ближайшем рассмотрении закономерностями более общего порядка и
  12. Методика изучения высших психических функций
    Методика современного психологического эксперимента тесными нитями связана с общими принципиальными вопросами психологической теории и всегда являлась в конечном счете лишь отражением того, как решались важнейшие проблемы психологии. Именно поэтому критика основных взглядов на сущность и развитие психических процессов с неизбежностью должна повлечь за собой и пересмотр основных положений,
  13. Произвольная структура высших психических функций
    Подвергая дальнейшему анализу психическую операцию практического интеллекта, связанного с употреблением орудий, мы видим, что временное поле, создаваемое для действия с помощью речи, простирается не только назад, но и вперед. Предвосхищение последующих моментов операции в символической форме позволяет включить в наличную операцию специальные стимулы, задача которых сводится к тому, чтобы
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2019