home
about the project
Medical news
For authors
Licensed books on medicine
<< Previous

CONCLUSION

In conclusion, we will try to summarize the work we have done and put forward some general points that we think stem from the theoretical and experimental research conducted by our research team. However, before proceeding with this, it is necessary to raise the question of the degree of evidence of those provisions that we intend to put forward.

The monograph touches on a very wide range of problems: we raised the question of a principled approach to studying the personality of a child, about the methods of this study and what psychological research should be in order for it to be able to help pedagogical theory and practice. We tried to solve the question of the driving forces of mental development in ontogenesis and to understand their specific nature at different stages of the formation of the personality of the child; Based on this understanding, an attempt was made to trace the logic of the child’s mental development and the pattern of specific features of his personality at the corresponding age stages. Finally, we tried, from the point of view of the revealed patterns, to give answers to some urgent, from our point of view, questions of the communist education of the younger generation.

Consideration of these issues requires a comprehensive psychological study of the personality of the child, his behavior and activities, his relationships with others, the nature of his internal mental processes, his motivation, his moral sphere, the characteristics of his experiences, personality traits, worldview.

I must say that for almost every issue raised in the work, we had the opportunity to bring our own research material. However, in a number of cases, we relied on materials from other authors, and on some issues we could not find scientifically established data at all.

Thus, different provisions have different degrees of evidence, and many of them we still consider hypotheses that require additional experimental verification and are subject to discussion.

In the study, we proceeded from a certain understanding of the personality, which, as it seems to us, was deepened and clarified during this study. The person who is a person, in our view, has such a level of mental development that makes him able to control his behavior and activities. This level of development is characterized primarily by the fact that in the process of relations with the surrounding social environment, a person begins to perceive himself as a single whole, different from his surrounding reality and other people; this form of self-knowledge is expressed in the emergence of a person’s experience of self. A person who has reached full development is characterized by the presence of his own views and relationships, his own moral requirements and evaluations that make a person relatively stable and independent of situational environmental influences. A necessary characteristic of a personality is a special form of its activity associated with the presence of a hierarchical structure of the motivational sphere; a person who has reached such a level of mental development is able to act not only following direct impulses, but also in accordance with consciously set goals and accepted intentions. In other words, an active rather than a “reactive” form of behavior becomes characteristic of a person.

With this understanding, a person is treated as an integral psychological system that arises in the process of human life and performs a certain function in its relationship with the environment. Performed on the basis of human assimilation of social forms of consciousness and behavior, the formation of a person frees him from direct subordination to environmental influences and allows a person not only to adapt to it, but to consciously transform this environment and himself.

Of course, a person reaches this level of development only in an adult. However, all sides of the personality begin to form very early, representing at each age stage a special qualitative originality.

The concept of personality as an integral structure requires a preliminary hypothesis about what constitutes the core of this structure.

Based on theoretical analysis, we hypothesized that the integral structure of a personality is determined, first of all, by its orientation. According to our point of view, the personality orientation is based on the steadily dominant motive system that arises in the process of human life and upbringing, in which the main, leading motives, subjugating all the others, characterize the structure of the person’s motivational sphere. The emergence of such a hierarchical system of motives provides the highest stability of the individual.

The orientation of the personality can manifest itself in different areas of its life and activity. However, the most profound, fundamental is the characteristic of orientation from the point of view of a person’s relationship to himself and to society. Depending on what motivates a person - motives of personal interest or motives related to the interests of other people, all other personality traits are built: interests, character traits, aspirations and experiences. Moreover, not only the complex of qualities characteristic of a given person depends on the personality orientation, but also the internal structure of each quality inherent in him.

The psychological nature of the individualistic and collectivistic orientation of the personality and its influence on the whole structure of the child’s mental life and on his behavior, revealed in the study, raises the question of the need to include in the subject of psychological research the substantive side of mental phenomena and processes. This seems to us important, since in psychology this content side is often ignored and left to the mercy of sociology. Meanwhile, our work shows that the restriction of psychological research to analysis of only the structural and dynamic side of the psyche excludes the ability to understand and explain the real complexity of the child’s mental life. In addition, it can be argued that the very dynamic side of mental processes - their strength, tension, flexibility, etc., as well as their structure, will differ significantly depending on their content.

True, in this monograph we did not consider the characteristics of the child’s personality, depending on the content of his interests, personality orientation, worldview; for this we do not yet have sufficient experimental material. Moreover, this kind of consideration translates the statement into the plan of individual and social psychology, which was not the purpose of this book. However, we have shown the indicated dependence in principle and shown the direction in which it should be further studied and disclosed.

Understanding the personality as a certain holistic structure presents certain requirements for its study. In the course of our research, we were convinced that, while studying the personality, it is impossible to arbitrarily cut off the studied phenomenon (process, property, quality) from the personality as a whole, from its orientation, from the system of its relations to reality, from its experiences and actions. In other words, from this position it follows that in a psychological study of personality it is necessary to constantly keep in mind what function the psychic phenomenon under study performs in a complex system of human interaction with its surrounding reality.

In essence, this provision is only an application in psychology of the general methodological principle of Marxist-Leninist philosophy.

This principle was successfully implemented in the scientific method of I.P. Pavlov. He considered it necessary to approach the study of the laws of activity of individual organs and their systems as laws determined by the activity of the organism as a whole in its relations with the environment. Only by understanding the physiological function that the organ under study performs in the life of the whole organism as a whole, taken in unity with the conditions of its existence, can, from the point of view of I.P. Pavlov, correctly understand the physiological laws of the activity of this organ. The essence of the method discovered by I.P. Pavlov was that, without violating the normal vital activity of the animal, it provided access to physiological phenomena occurring in the depths of its body and made it possible to see the processes under study using certain external indicators, albeit in simplified combinations, but nevertheless retaining all their inherent patterns.

In our studies, we also tried to implement the indicated approach principle: each method used should, firstly, serve to reveal how the studied property of the psyche is formed under the determining influence of the life and activity of the child; secondly, to reveal the function that this property performs in regulating the relationship of the child with the surrounding reality and with himself. From this point of view, in each study of personality, depending on the problem that is being solved in it, and on the stage at which this study is located, any specific psychological technique, including a laboratory experiment, can be used. The essence of the matter is to always maintain the above general methodological principle.

In connection with this general principle approach, the so-called “transformative experiment”, that is, the study of the personality of the child in the process of its active formation, has become an important method of our research. The transforming experiment is carried out in real life conditions, but involves certain requirements: firstly, the selection of those objective indicators by which to judge the changes in the psyche of the child during the experiment; secondly, such an organization of pedagogical influences in which it would be possible to consistently check the influence of each of these influences on the formation of the studied mental phenomenon.

Thus, the transforming experiment, without isolating the child from the entire complexity of his relationship with others, makes it possible to understand the phenomenon under study in the function that it performs in these relationships.

It goes without saying that the transforming experiment involves the construction of a preliminary scientific hypothesis about the psychological nature of the phenomenon being studied, as well as about the laws and conditions of its formation. In this natural, life experiment, it is especially important to provide that the educational effect obtained in it is uniquely determined by the very construction of pedagogical influences that implements the scientific hypothesis.

Our studies have also proved that, in addition to the “transformative experiment”, personality studies can be carried out by applying a laboratory experiment, provided that the above general methodological principle is preserved in it.

Throughout the entire period of the existence of child psychology, the prevailing opinion was that the child’s development process is divided into several successive stages, each of which differs in specific, inherent features.

However, in the last decade, studies conducted in the field of child and pedagogical psychology show that by changing the content and teaching methods, striking changes can be achieved in the development of individual mental processes and functions; as a result of this, young children become characterized by such features of the psyche that were always considered to be inherent only to older children. These facts seem to cast doubt on the existence of any boundaries of age development and the presence of any stages in it, and this, in turn, casts doubt on the psychological and pedagogical concept of age.

Meanwhile, our studies show that shifts in individual mental processes and even in some of their totality (for example, shifts in cognitive mental processes) do not remove the peculiarity of the age stage of a child’s mental development. Each such stage is characterized by a typical combination of external and internal circumstances of development that give rise to a child’s internal position specific to age. This internal position also determines the dynamics of the child’s mental development during the corresponding age stage and the new psychological formations that arise towards its end.

In addition, each age stage is characterized not by a simple set of individual characteristics, but by the peculiarity of a certain integral structure of the child’s personality and the presence of developmental trends specific to this stage. In other words, the age-related psychological characteristics of a child are determined not by individual psychological characteristics inherent in him, but by the structure of his personality that is different at each age stage - the sphere of his needs, the structure of his consciousness and the special nature of his relationship to reality. And no matter how individual mental processes and functions are shifted in their development, if these changes are not associated with a change in the personality of the child as a whole, they cannot characterize his age development.

Analysis of our own research materials, as well as research materials from other authors, allowed us to outline some of the main trends in the age development of the child.

The specificity of internal and external circumstances in infancy, as shown by L. S. Vygotsky, is that due to the helplessness of the infant, all his relations with the outside world are mediated by adults. An adult is, as it were, an intermediate link, which is necessary in order to satisfy all the primary needs of the child. Based on this fact, L. S. Vygotsky argued that the child from the moment of birth is a social being, since any of his needs gradually, in the process of satisfying him, becomes a need for another person. An adult, he said, is for the baby the psychological center of any situation. On this basis, children need communication, which becomes the most important factor in the child’s mental development.

However, according to the data we collected, not all of the primary needs of the child, on the basis of which his need for communication is built, are equivalent. We tried to substantiate the hypothesis that among all the primary needs, the leading one for mental development is the need for new impressions that arises in the child during the first month of life. This need gains its significance thanks to the following qualitative features: unlike all other primary needs, it is as if not saturated - the more impressions a child falls, the more he develops a need for them; this need has a promising character, it is progressive in nature, as it is associated with the functioning of the human brain, the development of which is fundamentally unlimited and requires constant improvement of the cognitive activity of the subject; at the same time, the development of the need for cognition is intrinsically connected with the mental development of a person, since the latter is carried out only in the process of assimilation by the child of the historically accumulated human experience.

These features, inherent in the need for new experiences, determine its role in relation to other needs of the child, which are important for his mental development. It kind of gives them food and ensures the social character of their development. This applies to the need for movement (which, when combined with cognitive need, begins to prompt the child to such forms of motor activity that are associated with mastering various skills and then constructive constructive activities), and to the need for communication, which is cognitive need transfers from the biological plan to the social plan.

The relationship between a child and an adult, built on the basis of satisfying cognitive needs, is fundamentally different in nature than relations arising from the satisfaction of other primary needs. If the relationship between an infant and an adult was based only on the level of satisfying a child’s need for food, oxygen, movement, etc., then these relationships would be fundamentally little different from those in the animal kingdom. Thus, the strength of the need for external impressions lies in the fact that, satisfying it, the adult introduces the child into the world of social reality - socially developed skills, abilities, methods of practical activity, morality, etc. And since in the objects of material and spiritual culture and in its traditions the historically established forms of the people's mental life find their embodiment, then the child, knowing the culture and mastering it, at the same time assimilates these forms; on this basis, he develops specifically social forms of the psyche.

Утверждение познавательной потребности как ведущей в психическом развитии позволяет понять это развитие как подлинный процесс самодвижения, так как эта потребность выступает как внутреннее содержание самого процесса психического развития, а не как сила, стимулирующая его извне (что имеет место, если другие первичные потребности рассматриваются в качестве ведущих).

Указанное понимание социальной ситуации развития младенца и основных потребностей, побуждающих его психическое развитие (познавательной потребности, потребности в общении и действии), характеризует психологический облик младенца совершенно иначе, чем это имеет место в концепциях личности, ставящих во главу угла его биологические потребности и влечения. Младенец, согласно, например, психоаналитическим концепциям личности, представляет собой замкнутую, направленную на самое себя психологическую систему, руководствующуюся в своих жизненных отправлениях лишь «принципом наслаждения». Младенец с этой точки зрения не нуждается во внешнем мире, напротив, этот мир враждебен ему, и он всячески стремится избежать его воздействия.

Если же исходить из нашего предположения, что ведущей потребностью ребенка является потребность во внешних впечатлениях, то младенец, напротив, представляется существом, целиком обращенным к внешнему миру, постоянно нуждающимся в его воздействиях, которые приносят ему радость и удовлетворение. Познание внешнего мира является для него не менее жизненно необходимым и более аффективным, чем удовлетворение любых других его потребностей.

Познавательная потребность, а также потребность в общении остаются ведущими и на всех других стадиях психического развития. Однако на каждой из этих стадий они приобретают иное содержание, иную структуру и иное воплощение в конкретных видах поведения и деятельности ребенка. При этом на каждой возрастной стадии имеет место своеобразный функциональный комплекс потребностей и стремлений, генетически связанных с первичными потребностями ребенка. Этот комплекс находит свое выражение в особых формах поведения и деятельности, специфичных для детей соответствующего возраста.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка и стимулами его нравственного развития.

Социальная ситуация в некоторых своих основных чертах является общей для раннего и дошкольного возраста. Дети в этот период свободны от какой бы то ни было обязательной, продуктивной общественно значимой деятельности трудового типа. Взрослые ограничиваются преимущественно требованиями, связанными с определенными культурными и нравственными традициями, которым должно быть подчинено поведение ребенка; и даже в тех случаях, когда в его жизнь вносятся элементы труда, они не выступают для него как жизненно необходимые.

Познавательная активность ребенка в этот период не уменьшается, а прогрессивно увеличивается: ходьба расширяет пространственные и двигательные возможности ребенка, а овладение речью выводит его за рамки непосредственного личного опыта и тем самым создаются новые благоприятные возможности для развития его познавательной активности.

Наличие у ребенка все возрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности — ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности — познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекательными, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохранять непосредственный контакт со взрослыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Непосредственная связь игры с удовлетворением потребности ребенка позволяет использовать ее для решения воспитательных задач. Известно, что целью игры, достижение которой приносит ребенку радость и удовлетворение, является выполнение явных или скрытых в роли игровых правил. Превращая требования взрослых в игровые правила и тем самым делая их целью игровой деятельности ребенка, мы вызываем у него потребность в выполнении этих требований. Таким образом, игра может быть использована как своеобразный механизм перевода требований взрослых в потребности самого ребенка, что является условием выполнения и усвоения им этих требований.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.

В ситуации школьного обучения создаются совершенно новые условия для реализации и дальнейшего развития познавательной потребности ребенка. Они создаются систематическим усвоением основ наук, позволяющим школьникам проникать в закономерности окружающей их действительности. Обогащение знаниями развивает познавательную потребность на протяжении всего школьного обучения. Сначала она имеет характер интереса детей к фактам и явлениям действительности, затем — к их закономерным связям и отношениям, и, наконец, она приобретает характер интереса к тому, что известно в данной области науки. Развитие учебных интересов заключается также в том, что из эпизодических и ситуативных они становятся устойчивыми интересами личности, т. е. интерес к определенной области действительности, к определенным знаниям становится устойчиво доминирующим, постоянно побуждающим школьника к активным поискам его удовлетворения.

Усвоенные при наличии познавательных интересов знания становятся в последующих возрастах основой научного мировоззрения учащихся, определяющего и взгляды и их отношение к окружающей действительности. Часто это отношение определяет выбор школьником своего дальнейшего жизненного пути.

На протяжении младшего школьного возраста претерпевает изменение и потребность в общении.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкций почти не меняется, лишь учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значительные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение. Исследования показывают, что в тех случаях, когда воспитатель выступает как старший член коллектива и, таким образом, изнутри формирует его общественное мнение, моральные нормы, вносимые учителем, принимаются коллективом, что обеспечивает формирование личности учащихся в соответствии с нормами взрослых. Но при неправильном воспитании, когда взрослые пытаются извне, путем давления навязать подросткам свои требования, в коллективе возникает противодействие им, а на этой почве могут складываться ложные нормы поведения, оказывающие отрицательное влияние на формирование личности учащихся.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания.
У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведет к острым эффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка.

Следовательно, социальная ситуация в развитии детей среднего школьного возраста характеризуется тем, что постепенно в ней выдвигается и становится весьма существенным новый фактор развития, а именно собственные требования к себе. Теперь уже формирование психологических особенностей начинает зависеть не только от потребности ребенка ответить требованиям среды, но и от потребности ответить своим собственным требованиям в интересах достижения им самим поставленных целей. Именно поэтому правильное соотношение между притязаниями подростка, его возможностями и самооценкой становится на этой возрастной стадии решающим как для эмоционального благополучия школьника, так и для его дальнейшего развития.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростка типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, полученные в воспитательной работе с учащимися (Т. Е. Конникова), свидетельствуют, что создание подросткам особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых может не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем школьном возрасте, где определяющим фактором этого развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании личности особенностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некоторые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выводам относительно характера человеческих потребностей и их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие — опосредствованы целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представлены в органических потребностях человека1. Во втором случае (где имеет место опосредствованное строение потребностей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отношении. Опосредствованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять которые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении непосредственной потребности человека и тем самым сделала опосредствованным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредствованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребности, приобретает способность побуждать деятельность, не имеющую своей собственной побудительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ребенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превращаются в опосредствованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредствованных потребностей (т. е. побуждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы можем теперь понять ту психологическую функцию, которую выполняет в формировании его личности складывающееся мировоззрение и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом организует и сами эти побуждения и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школьного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеальных образов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.

Рассмотрение особенностей личности детей разных возрастов, источников, порождающих и эти особенности и их изменение, убеждает нас в том, что на протяжении онтогенеза совершается подлинное развитие личности ребенка.

Общее направление этого развития заключается в том, что ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений.

Последовательный анализ изменений, происходящих в психике ребенка, показывает, что такого рода превращение носит закономерный характер и может быть понято как результат возникновения и перестройки психических процессов ребенка под влиянием его социального опыта.

Подробное рассмотрение каждого возрастного этапа обнаруживает также, что стержнем возрастных изменений личности ребенка являются изменения, которые претерпевает его аффективно-потребностная сфера. Здесь происходит переход от элементарных потребностей ребенка, непосредственно побуждающих его поведение и деятельность, к потребностям опосредствованным, действующим через сознательно поставленные цели и принятые намерения. Кроме того, в каждом возрасте возникает своя специфическая для него констелляция мотивационных тенденций и особый характер их иерархической структуры. В раннем детстве, как показывают материалы, поведение ребенка и его внутренняя психическая жизнь определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, которое возникает ситуативно на основе победы одних над другими; причем в борьбе этих тенденций ребенок не принимает сознательного участия. В дальнейшем иерархия мотивов начинает складываться как более устойчивая, основанная на относительном постоянстве доминирующих потребностей и стремлений ребенка, возникших в результате его опыта. На завершающем этапе онтогенетического развития иерархическая структура мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних влияний, так как начинает опираться на собственные взгляды и убеждения субъекта. Именно взгляды и убеждения, складывающиеся в систему морального мировоззрения, становятся постепенно главной мотивирующей силой, определяющей и все другие побуждения субъекта и его поведение.

Следовательно, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Логика психического развития заключается также и в том, что ребенок из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики. Наконец, смысл онтогенетического развития заключается в том, что ребенок из существа, обладающего лишь некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими задатками, превращается в носителя лишь ему одному свойственных неповторимых индивидуальных особенностей личности. Однако процесс такого превращения не был прослежен нами в данной монографии. Это должно составить задачу специальной работы.

Полученные данные относительно общих тенденций возрастного развития ребенка позволяют высказать некоторые соображения о движущих силах этого развития.

Широкий биологический подход к человеку толкает на предположение, что основным движущим противоречием в развитии его психики является противоречие между потребностью субъекта сохранить благополучные взаимоотношения с окружающей общественной средой и имеющимися у него для этого возможностями. Казалось бы, что именно эта потребность заставляет его «принять» требования окружающих и стремиться ответить этим требованиям.

Но такое представление об источниках и факторах психического развития по существу не преодолевает до конца биологизаторский подход к развитию психики. Правда, вместо биологической среды, к которой приспосабливается животное, здесь может быть рассмотрена общественная среда, вместо борьбы за существование — стремление найти свое место в обществе; однако при таком подходе основной закон развития остается общим для животных и человека и по существу своему биологическим: и там и здесь действует один и тот же принцип — принцип приспособления к среде ради удовлетворения своих непосредственных потребностей.

По-видимому, так обстоит дело лишь на первоначальных этапах психического развития ребенка. Действительно, сначала психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. На этом подлинно человеческом этапе развития психика перестает служить только «ориентировочной реакцией», перестает быть грандиозным реактивным образованием, возникшим в ответ на трудности приспособления. Она становится особой реальностью, составляющей содержание жизни ребенка.

Таким образом, в процессе развития создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития. Так как эта «внутренняя среда» является отражением первой, ее независимость имеет в известной мере относительный характер. Например, в тех случаях, когда нравственный идеал ребенка оказывается несовместимым с общественными требованиями, это с необходимостью приводит либо к постепенному изменению идеала, либо к аффективному кризису самого ребенка.

Следовательно, путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и в превращении его в активного преобразователя этой среды и в воспитателя собственной личности.

Исследования, проведенные нашим научным коллективом, позволяют высказать некоторые соображения относительно проблемы усвоения и развития в детском возрасте.

Отличительная черта психического развития в онтогенезе, согласно мысли Л. С. Выготского, заключается в том, что результат этого развития в виде определенного образца (идеальной формы) существует в окружающей ребенка общественной среде еще до начала его развития. (Например, усвоение речи происходит в условиях развитых форм родного языка, формирование качеств личности и моральной сферы — в условиях существующего в данном обществе морального кодекса, носителем которого являются и взрослые люди и герои художественных произведений и т. д.) Поведение и деятельность ребенка направляются этими образцами.

Можно утверждать, что качества личности человека и его нравственная сфера формируются в процессе усвоения существующих в данном обществе образцов. Однако проведенные нами исследования обнаруживают, что усвоение таких образцов далеко не всегда приводит к психическому развитию ребенка. Бывают случаи, когда усвоенные нравственные нормы или формы поведения остаются просто знанием, умением, навыком, ничего не меняя ни в поведении ребенка, ни в его нравственном психологическом облике. В других же случаях в результате усвоения у детей действительно появляются некоторые новые психологические особенности, создающие качественный скачок в их психическом развитии. В этих случаях у ребенка появляются не только новые знания и умения, но и потребность действовать в соответствии с ними. Следовательно, появление новой потребности знаменует собой продвижение в психическом развитии ребенка.

Несовпадение усвоения и развития очень остро ставит вопрос о том, при каких же условиях усвоение приводит к развитию.

Проведенные нами экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что решающим условием подлинного формирования личности ребенка является то, в каком отношении к усваиваемому образцу находится сам ребенок. Если усвоение образца происходит под внешним воздействием взрослого, а ребенок лишь пассивно следует его требованиям, усвоение образца, как правило, остается на уровне знаний и умений. Если же стремление к образцу (сознательное или неосознанное) имеется у самого ребенка, если он сам предъявляет к себе, к своему поведению требования, соответствующие образцу, сам себя контролирует и оценивает, то усвоение образца приводит к развитию: усваиваемые ребенком формы поведения или формы взаимоотношений с окружающими превращаются в качества его личности, т. е. в определенные новообразования, включающие в себя потребность действовать соответственно усвоенному.

Иначе говоря, наличие у ребенка собственного побуждения овладеть образцом и наличие активных действий по усвоению этого образца приводит к прогрессу в психическом развитии ребенка. Если же ребенок при усвоении образца пассивно подчиняется требованиям взрослого, он в лучшем случае научается воспроизводить усвоенное, но у него не появляется никакой новой потребности, а следовательно, не происходит и существенного продвижения в его психическом развитии.

Помимо этого общего вывода, исследования, проведенные в нашей лаборатории, установили и некоторые более частные условия и закономерности превращения усваиваемых ребенком форм поведения и деятельности в качества его личности. Кратко они могут быть сформулированы в следующих положениях.

А. Усваиваемые формы поведения закрепляются и приобретают устойчивость тогда, когда они становятся для ребенка средством реализации определенных мотивов, стремлений, потребностей. При этом возникает своеобразный сплав этих мотивов с соответствующими им формами поведения, что и знаменует становление устойчивого качества личности.

Б. Закрепление упражняемых форм поведения и превращение их в качества личности требуют определенной организации как мотивационной сферы ребенка, так и его поведения.

Что касается роли мотивации в закреплении поведения, то она отмечается в следующих случаях:

1) когда у ребенка с самого начала имеется положительное отношение к тому поведению, которое он усваивает;

2) когда усваиваемое поведение является необходимым атрибутом того образца (идеала), к которому ребенок стремится. Например, первоклассник легко и устойчиво усваивает навыки прилежной работы в том случае, если прилежание выступает для него как обязательный атрибут позиции хорошего школьника, или, например, подростки прочно усваивают формы организованного, дисциплинированного поведения в том случае, когда они воспринимают его как присущее идеалу, которому они хотят следовать;

3) поведение может закрепиться и в том случае, когда ребенок действует по внешнему побуждению. Однако в этом случае необходимо, чтобы полученный в соответствующем поведении результат приобрел для ребенка самостоятельное значение. Например, первоначально ребенка может заставлять учиться стремление выиграть в соревновании, но хорошие успехи в учении, похвала окружающих, возникшие в процессе учебной деятельности навыки или умения или интерес к учебному предмету приводят к тому, что ребенок затем начинает прилежно учиться и без внешнего побуждения.

Что касается организации поведения ребенка в процессе упражнения, то было установлено, что в тех случаях, когда усваиваемая форма поведения является достаточно сложной, необходимо расчленять ее на относительно самостоятельные небольшие отрезки, каждый из которых должен контролироваться и оцениваться отдельно. В этих случаях выделенный отрезок поведения становится предметом сознания ребенка и таким образом усваивается им достаточно устойчиво. Иногда в этих случаях необходимо дать ребенку и некоторые внешние средства, помогающие ему овладеть своим поведением.

Полученные в этих исследованиях данные опровергают интеллектуалистический подход к воспитанию, основным методом которого является убеждение словом, и показывают значение организации деятельности ребенка. Они свидетельствуют также о том, что воспитание включает в себя элементы своеобразного обучения ребенка необходимым формам поведения и деятельности, а также определенным формам его отношений к окружающей среде, и прежде всего к людям.

Данные исследований свидетельствуют также, что нравственное формирование личности ребенка не может осуществляться путем принуждения; оно предполагает, в первую очередь, организацию и воспитание его потребностей и стремлений. А в этом процессе центральное место принадлежит тем нравственным образцам (идеалам), которые могли бы выступить для детей в качестве постоянно действующих мотивов, побуждающих поведение и деятельность ребенка и регулирующих все его взаимоотношения с действительностью. Таким образом, процесс воспитания есть в известном смысле и процесс самовоспитания. Данные исследований позволяют заключить, что поощрение как метод педагогического воздействия имеет безусловное преимущество перед наказанием, которое, действуя вопреки собственной активности ребенка, не может выступить в качестве формирующего фактора.

Исследования, направленные на изучение условий процесса развития самооценки детей и на выяснение ее функции в формировании личности ребенка, привели нас к следующим основным выводам.

1) Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки взрослого и результатов собственной деятельности ребенка. В тех случаях, когда самооценка возникает лишь на основе усвоения оценки окружающих без умения самостоятельно оценить результаты своей деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильная самооценка, являющаяся значительным препятствием для полноценного формирования его личности. Устойчивая самооценка, как показывают экспериментальные данные, сопротивляется перестройке, так как ребенок привыкает к ней и испытывает потребность в ее сохранении. Если оценка окружающих меняется, то самооценка легче перестраивается в сторону более высокой, чем низкой. Завышенная самооценка больше сопротивляется перестройке, чем заниженная, причем сопротивление тем больше, чем меньше ребенок сам умеет анализировать свою деятельность.

2) На основании оценки и самооценки у детей формируется определенный уровень притязаний. Если эти притязания превышают возможности ребенка и он не может достигнуть поставленных задач, у него, как правило, возникают острые аффективные переживания, так как неуспех принуждает его снизить привычную самооценку. Особенно острые аффективные переживания возникают у детей в тех случаях, когда у них уже имеется известная неуверенность в себе, которую они не хотят допустить в свое сознание. В этих случаях у ребенка возникает стремление отвергнуть те факты, которые свидетельствуют о неуспехе и тем самым обнаруживают его несостоятельность.

3) Острые аффективные переживания вызывают у детей некоторые общественно отрицательные формы поведения — упрямство, негативизм, агрессивность, обидчивость и пр. При длительном сохранении аффективного состояния вызванные им формы поведения усваиваются ребенком и становятся устойчивыми качествами его личности. Таким образом, отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Путь формирования такого рода отрицательных качеств заключается в том, что они сначала являются лишь реактивными образованиями, возникающими вследствие определенных аффективных состояний ребенка; затем в процессе повторения они закрепляются в виде привычных форм поведения; в дальнейшем ребенок начинает оправдывать эти отрицательные формы поведения и даже относиться к ним положительно, в результате чего они становятся устойчивыми качествами личности. Таким образом, исследования показали, что в формировании как отрицательных, так и положительных качеств личности существуют некоторые общие закономерности. И там и здесь они возникают в ответ на ту или иную потребность ребенка и закрепляются в процессе поведения, связанного с этой потребностью. И там и здесь усвоение форм поведения происходит в одной и той же последовательности: сначала они проявляются ситуативно, затем становятся привычными и, наконец, приобретают характер устойчивых качеств личности.

4) Все данные этой группы исследований свидетельствуют о том, что устойчивая самооценка выполняет чрезвычайно важную функцию в психическом развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уровне оценки окружающих. Таким образом, в исследованиях подтвердилась гипотеза о самооценке как важнейшем факторе формирования личности ребенка. Выяснилось также, что, чем старше ребенок, тем большее значение приобретает этот фактор.

5) Исследования аффективной сферы детей обнаруживают необходимость учитывать в процессе воспитания формирование правильного соотношения между самооценкой, уровнем притязания ребенка и его возможностями. Диспропорция в развитии этих элементов нарушает гармоническую структуру личности ребенка и приводит к дефектному формированию его характера. Это ставит задачу не только всестороннего развития ребенка, но и задачу воспитания у него гармонического соотношения внутренних компонентов его личности.

Возвращаясь на основе всех полученных в наших исследованиях данных к вопросу о построении программы воспитательной работы, можно сделать некоторые общие предварительные выводы:

1. Конкретизируя цели воспитания по возрастам, необходимо ориентироваться не на отдельные психологические особенности ребенка, а на целостную структуру его личности, создающую некоторый общий нравственно-психологический облик, свойственный детям в каждый период их возрастного развития.

2. Конкретное содержание воспитательного процесса на соответствующем этапе должно учитывать специфические для этого периода движущие силы развития ребенка и формирующиеся особенности его личности. Так, при поступлении ребенка в школу в качестве центральной задачи выступает формирование у него отношения к учению как к общественно значимой деятельности и формирование познавательного отношения к получаемым в школе знаниям. На следующих этапах воспитания последовательно возникают, например, такие задачи, как формирование правильных взаимоотношений детей в коллективе, формирование у них адекватной самооценки, уровня притязаний, идеалов и, наконец, в старшем школьном возрасте — задача формирования морального мировоззрения.

3. Успешное решение воспитательных задач требует методов, разработанных с учетом возрастной специфики условий и закономерностей формирования личности детей. При этом особое значение приобретает определенная организация детского коллектива, который играет решающую роль в формировании у ребенка общественной направленности, а тем самым всей его личности. На каждом возрастном этапе детский коллектив должен иметь свою специфику — соответствующее потребностям детей данного возраста содержание коллективной жизни и соответствующие формы ее организации. Это обеспечит правильное положение данного коллектива в школе и правильную позицию каждого ребенка в этом коллективе.

4. Наконец, установленное на основе исследования понимание взаимоотношения между воспитанием и развитием ребенка позволяет выдвинуть один из основных критериев, по которому можно судить о продвижении детей в ходе воспитательного процесса. Это — появление у них устойчивого стремления действовать в соответствии с требованиями воспитания в любых условиях и ситуациях.
<< Previous
= Skip to textbook content =

CONCLUSION

  1. Conclusion
    Based on the analysis of the content of the article, the following conclusions can be drawn: The most important hardening is important to begin at an early age, when the body is in the process of formation, and mechanisms of immunobiological protection are developing. For complete hardening, it is necessary to use a set of hardening procedures, taking into account the individual characteristics of the body. Like age,
  2. Conclusion
    In conclusion, we can give an example (out of many) that shows that the Sytin method is really unique and effective. So, at the Institute of Normal Physiology. Acad. P.K. Anokhin RAMS in the presence of Academician K.V. Sudakov as a result of applying this method for ten minutes, an employee (28 years old) had a long-term stable tachycardia with a pulse rate of 120 beats per minute. After
  3. Conclusion
    In conclusion of the dissertation, the results of the study are summarized, the results of solving the tasks are summarized, the prospects for further scientific research and the prospects for using the results are indicated, as well as the main conclusions are formulated: 1. Readiness for professional activity is a cumulative psychological neoplasm of the initial stages of professionalization,
  4. CONCLUSION
    In conclusion, it is advisable to briefly summarize the data on the most common resistance mechanisms among the main clinically significant microorganisms. Causative agents of community-acquired infections • Staphylococcus spp. - resistance to natural and semi-synthetic penicillins associated with the production of? -lactamases. • S. pneumoniae - resistance of various levels to penicillin (some strains
  5. CONCLUSION
    In conclusion, the following should be noted. The inner world of the person whom we expect to see as our customer is complex and multifaceted. In everyday work with customers, one cannot limit oneself to intuitive, sometimes superficial knowledge and ideas about consumer behavior, since genuine motives of behavior lie much deeper than it seems on
  6. Conclusion
    In conclusion, the importance of a balanced content of the characterized nutrients in any diet should be emphasized. On average, the physiologically most acceptable ratio of proteins, fats and carbohydrates is 1: 1: 4. For people engaged in physical work, this ratio should be approximately 1: 1: 5, and for mental workers - 1: 0.8: 3. Given the characteristics of carbohydrate
  7. CONCLUSION
    In conclusion, I give an answer to another question that you, of course, ask yourself: Why is there so much guilt on our Earth, if we only suffer from it? Feelings of guilt appeared on the planet at the same time as the separation of the sexes. Previously, we simply were without concepts of good or evil, since these concepts, generated by the mental sphere, did not exist at the very beginning of the history of mankind.
  8. Instead of a conclusion
    If you read this book, then the "Conclusion" you do not need. You already made it yourself. If you are one of those people who like Alexander the Great, looks at the end of the book and decides whether to read it, then for you - a few lines. In order for the reader to understand this book in his own way, it must be read. It’s not necessary to read in a row, first. You can start reading from any chapter. Even from any small section. Выберите
  9. Instead of a conclusion
    And instead of a conclusion, I would like to quote Rudolf Zagainov: “Many years of thinking about my profession give reason to consider it not only difficult (by technology, efforts and other components), but also cruel, ruthlessly weeding out psychologists who can’t cope with those tasks for which by the will of fate they had to take, not corresponding to them. To be
  10. Registration of clinical and pathological epicrisis and conclusions on the cause of death
    The opinion of the pathologist about thanatogenesis, the mechanisms of the onset of death, taking into account clinical and morphological data, is presented in the clinical and pathological epicrisis containing the doctor's judgment on the cause of death. The conclusion about the cause of death is more accessible for understanding by relatives and representatives of non-medical departments, who are obliged to get acquainted with the pathological documentation on duty. Yet
  11. Conclusion
    Dear Reader! You read the whole book. We hope that the information contained in it helped you develop clinical thinking, i.e. the ability to correctly collect the necessary information and process it into a detailed clinical diagnosis. It is well known that recent advances in science and technology have significantly improved the recognition of internal diseases and deepened understanding of many of their issues.
  12. Conclusion
    Diagnosis and treatment of gastritis in animals, in particular dogs, is a particularly urgent task, the solution of which is an important condition for improving the living standard of the animal. In this work, concepts such as chronic, acute and special forms of gastritis were considered. Distinctive features of chronic gastritis from peptic ulcer, stomach cancer and functional disorders are given.
  13. Conclusion
    Summing up the data presented in the monograph, the following points should be emphasized. Along with the ever-increasing profiling in medicine, new specialties are being created. And one of the first to isolate obstetric anesthesiology. The first anesthetists in the field of obstetrics and gynecology appeared in the late 50s, and independent departments in obstetric institutions appeared in the mid-60s
  14. CONCLUSION
    Effective emergency medical care for pregnant women, women in labor, women in childbirth, newborns in the most acute period of obstetric and gynecological situations at the prehospital stage is a necessary condition for their successful treatment in a hospital. Her tasks include the correct recognition of pathological conditions and the skillful implementation of therapeutic and tactical measures. Materials cited in
  15. Conclusion
    When evaluating the general plan of a dairy farm for 800 cows of the Ilyinsky state farm, the following shortcomings were noted: there was no landscaping of the territory within the livestock facility with hardwood trees, there was an intersection of clean and dirty paths, and there were no sanitary inspection rooms and desbarriers. Also, when examining a livestock facility, the following were discovered: hard coatings in
  16. Conclusion
    Несмотря на то что модель ишемической болезни сердца в эксперименте на животных во многих отношениях отличается от ее клинических аналогов, она тем не менее обеспечивает получение важной информации и позволяет углубить наше понимание механизмов потенциально летальных нарушений ритма желудочков. С одной стороны, экспериментальные данные позволяют по-новому оценить наблюдаемые клинические
  17. Conclusion
    Со времени первой идентификации данного нарушения появилось немало обзоров, посвященных этому вопросу; среди множества опубликованных данных определенный интерес для будущих исследователей представляют два аспекта, заслуживающие отдельного рассмотрения. На клиническом уровне основная диагностическая проблема у больных с хронической рекуррентной желудочковой тахикардией состоит в определении
  18. Conclusion
    Электрофизиологическое исследование с программной желудочковой стимуляцией, первоначально использовавшееся для изучения механизмов желудочковой тахикардии, сегодня является неотъемлемой частью клинического обследования и лечения больных с желудочковой тахиаритмией. Чувствительность и специфичность различных методов стимуляции, используемых при ЭФИ, теперь уже неплохо изучены. Адекватное
  19. CONCLUSION
    В ходе достижения цели нашей работы проведенный анализ доступных литературных источников позволяет нам сделать следующие выводы: 1. КВЧ-терапия нашла заслуженное признание в современной медицине. Успех ее применения определяется меньшими сроками излечения, высоким его качеством, экономичностью (связанной не только со значительным уменьшением сроков лечения, но и с резким снижением
  20. Conclusion
    Применение электрофизиологического тестирования при обследовании больных с необъяснимыми обмороками имеет ряд важных ограничений. Определение причины обморока на основании данных электрофизиологического тестирования осуществляется путем умозаключений. Электрофизиологическое тестирование может выявить аномалии, которые не связаны с обморочными приступами больного. И наоборот, отрицательные
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com