home
about the project
Medical news
For authors
Licensed books on medicine
<< Previous Next >>

The crisis of adolescence

A detailed analysis of foreign concepts of the causes and manifestations of the crisis of adolescence was carried out by D. I. Feldstein [15]. He indicates that the first who drew attention to a new social phenomenon - the teenage period of development, was J. Zh. Rousseau. In his novel Emil, published in 1762, he first drew attention to the psychological significance that this period has in human life. Rousseau, describing adolescence as a “second birth”, when a person is “born into life” himself, emphasized an important feature of this period - the growth of self-awareness. But, although Emil had a great influence on the formation of ideas about adolescence, the scientific development of Rousseau’s ideas was received in S. Hall’s fundamental two-volume work “Growing up: his psychology, as well as his connection with physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education ”, which was first published in 1904 by S. Hall, is rightly called the“ father ”of psychology of transitional age, because he not only proposed a concept that explains this phenomenon, but also for a long time defined the circle of those problems that traditional tionally became associated with adolescence [15].

In the spirit of the philosophy of German romanticism, the content of the teenage period of development is designated by S. Hall as a crisis of self-consciousness, overcoming which a person acquires a "sense of individuality" (S. Hall called this period "storm and onslaught").

The most significant part of S. Hall's concept, which influenced subsequent research, was the idea of ​​the intermediateness, transitional nature of this stage of development. It is with this view that the subsequent substantial negative characteristics are associated with it, such as difficult education, conflict, emotional instability, etc., and it also determines the subsequent difficulties in isolating the positive content of an individual's development in adolescence. The substantial positive characteristics of this period of development such as “growth of self-awareness” (Rousseau) and “feelings of individuality” (Hall) were discarded due to the difficulty of their empirical interpretation, and for a long time the content of adolescent development was described in terms generalized in the concept of “development crisis”, emphasizing the negative aspects of this age [12].

D. I. Feldstein notes that the concept of crisis is the most significant achievement of the Hall concept. It is still used today in the provisions of not only Western, but also domestic developmental psychology, although it is interpreted in completely different ways. Firstly, the Western theorists of the growing up period following S. Hall in most cases add purely negative content to this concept, understanding the crisis as a breakdown of the structure, a decrease in the level of organization of the psyche, etc. Secondly, they explain the causes of the crisis for the most part parts agree with S. Hall, who believed that the phenomena of “storm and onslaught” are caused by dramatic sexual and physiological changes that occur with adolescents [15].

Theoretical models of adolescence are presented in all the leading areas of Western psychology. And although the theories of 3. Freud and A. Freud (psychoanalysis), K. Levin (gestalt psychology) and R. Benedict (behaviorism) are so different that it seems that they are not united by anything, all these theories come from a common model of ontogenetic development - evolutionary.

An analysis of the reasons for changing the sociogenetic developmental model to the evolutionary one shows that there were prerequisites for this that developed within the psychology of adolescence itself and related, in particular, to the work of the Boas school of culturologists. Prior to these works, which established the crisis-free flow of the teenage period in the so-called primitive cultures, no one questioned the connection between the teenage crisis and puberty. Puberty distinguished this period from other stages of development, and it was taken for the immediate and most obvious cause. However, the work of anthropologists showed that puberty in young Aboriginal people is not accompanied by any internal dramas or external conflicts. Thus, the facts about the crisis as a phenomenon caused by a biologically and genetically defined development program did not confirm the facts [15].

Having borrowed the emotional picture of development from biology, the psychology of adolescence has created its own conceptual psychological analogues of biological representations. At the same time, the various Western theories of the adolescent period substantially agree on one thing: understanding the process of mental development as adaptive in essence, since the evolutionary model was imposed on the development as being due to the need to adapt the body to the environment (society) [15]. D.I. Feldstein emphasizes that in reality in the ontogenesis of a child, the biological is presented in its withdrawn form. This means that the process of human development does not repeat anthropogenesis, only historically determined patterns are realized in it. Social is not a factor or condition for the implementation of this process, but an internal method, a mechanism for its implementation [15].

Thus, Western psychologists regarded the social as a simple variety of the biological, while different authors and schools differently interpreted the factors of the social environment. So, R. Benedict - a follower of behavioral orientation - developed in the 30s. the theory of continuous and discrete conditioning, which explained the difference in the mental development of adolescents in different societies by the organization of social stimulation [15].

Describing the relationship of leadership - submission, R. Benedict noted that in primitive cultures, behavior is not polarized into forms of subordination in a child and dominance in an adult. In industrial society, the adolescent period becomes a period of conflict and upheaval, since social institutions and educational standards do not facilitate the individual's transition to adulthood, but complicate it. The behavior of adults is associated with things that are forbidden to children, and adults, instead of helping children bridge the gap when they try to show independence, either ignore these attempts or come into conflict with the child. This leads to the fact that some individuals begin to avoid the adult type of behavior and prefer to behave in a way that was encouraged in the years of their formation. Thus, infantilism and unpreparedness for the role of an adult, conflicts and psychological personality disorders are the result achieved by such upbringing. Drawing these conclusions, R. Benedict calls for a revision of West European educational institutions, forgetting, however, that this requires a restructuring of the entire system of the socio-economic structure of society [15].

The data obtained indicate the conditionality of child development with specific socio-historical forms of education, which, in turn, are a consequence of the achieved level of socio-economic development of society. Therefore, it is inappropriate to talk about childhood, about adolescence in general. A substantial analysis of the child’s mental development requires consideration of specific forms of childhood, including adolescence. However, the socio-historical conditionality of human age periods remained unsolved in behaviorism. When describing mental development in terms of conditioning, upbringing essentially comes down to the development of a conditioned reflex, and social and cultural factors to a special kind of incentive.

At the same time, extremely interesting facts systematized by R. Benedict became the property of developmental psychology and objectively had a great influence on the development of problems in the psychology of adolescents. Firstly, the problem of the dependence of specific forms of development on the characteristics of the technology of training and education was posed; secondly, a hypothesis was put forward according to which the cause of the teenage crisis is the difference in behavioral standards for adults and children [15].

K. Levin, who interpreted the phenomena of adolescence according to his field theory, put different content into the concept of “environmental factors”. If R. Benedict emphasized the discrepancy between the norms of children and adulthood, then K. Levin drew attention to the “cognitive imbalance” characteristic of this period, that is, he emphasized the uncertainties of orientation tools in the world during the transition from childhood to adult status [fifteen].

According to K. Levin, a teenager is in a position of a marginal personality (this term in sociology means a person who belongs to two cultures). He no longer wants to belong to the community of children and at the same time knows that he is not an adult yet. Characteristic features of the behavior of marginalized individuals are emotional instability and sensitivity, shyness and aggressiveness, emotional tension and conflict with others, a tendency to extreme judgments and assessments [15].

The description of the crisis by K. Levin is carried out in terms of field theory: mental development, which he understands as a complication of the field structure, occurs as a result of the failure of adaptation under the influence of environmental factors, in the case of a teenage crisis - under the influence of a change in group affiliation. K. Levin, however, does not solve the most important problem of developmental psychology - the emergence of a new one in development. Treating development as a complication, he does not disclose what specifically manifests the qualitative complication of the field structure, and, in essence, reduces this complication to a simple increase in the elements of an existing structure. But development as an increase and differentiation is only a preparatory stage for the formation of a new integrity with a qualitatively different structure and functional characteristics. The absence in the theoretical constructions of K. Levin of the problem of the qualitative characteristics of various successive “living spaces” indicates the metaphysics of these constructions [15].

At the same time, it was K. Levin who raised a number of problems important for the psychology of adolescence. First of all, this is the problem of the teenager’s orientation in the adult world, the problem of choosing among complex and contradictory worldview patterns and values, the problem of the teenager constructing his life plans and goals [15].

A special place in the study of adolescence is occupied by the theory of E. Spranger, who believed that the individual’s inner world is fundamentally irreducible to any natural or social determinants. He, as L. S. Vygotsky rightly noted, divided the psyche into physical and spiritual principles, and attributed to each of these spheres a relatively independent existence. At the same time, E. Spranger idealistically presented the development of personality as a purely “spiritual process”, not connected either with the real relations of the individual and society, or with the process of maturation of the organism [15].

E. Spranger examined the adolescent period within adolescence, the boundaries of which he determined 13-19 years for girls and 14-22 years for boys. The first phase of this age - actually adolescent - is limited to E. Spranger 14-17 years. This phase is characterized by a crisis associated with the desire to free ourselves from childhood addiction. The main neoplasms of this age, which, according to E. Spranger, represents an important stage of spiritual development, are the opening of the Self, the emergence of reflection, and the awareness of one’s personality. This process goes from the discovery of the Self to the practical inclusion in various types of life. But, having laid the foundation for a systematic study of the process of self-awareness and value orientations, E. Spranger clearly underestimated the leading role of practical activity in this process [15].

The theoretical provisions of E. Spranger were specified by S. Buhler. She distinguishes two phases in the youthful period: negative and positive. The teenage stage refers to the negative phase. Its characteristic features are anxiety, irritability, aggressiveness, aimless rebellion, the desire for independence, not supported by appropriate physical and mental capabilities. In girls, this phase begins, according to S. Buhler, at 11-13 years. In boys, at 14-16 [15].

E. Stern considered adolescence as one of the stages of personality formation. The central problem of any psychology, in his opinion, should be the problem of the human personality, and for the formation of personality, the decisive role is played by what value a person experiences as the highest, determining life. According to E. Stern, transitional age is characterized not only by a special orientation of thoughts and feelings, aspirations and ideals, but also by a special mode of action. E. Stern describes it as an intermediate between children's play and serious responsible adult activities and selects for him a new concept - “serious game”. A teenager, he believes, looks with a certain neglect at children's games. Everything that he takes for is serious, his intentions are also very serious. But at the same time, everything that he does is not quite a serious matter, but only a preliminary test. According to E. Stern, one can speak of a “serious game” when there is objective seriousness, which does not yet correspond to the objectively serious content of the activity. Examples of serious playing are the games of mugut, games of a love nature (coquetry, flirting, dreamy worship); choice of profession and preparation for it; playing sports and participating in youth organizations. Serious play is especially important for the development of a teenager, because in it a teenager learns to "moderate his goals, temper his strength, establish an attitude towards the various types of interests that he wander about and in which he needs to understand." According to the views of E. Stern, a person remains young as long as he strives for something, while he has a goal in front of him, until he knows that behind the stage that he has reached, there is another - higher. A young man must remain eternally searching, knowing what he is looking for or should be looking for. As a heritage from youth, each person should endure the eternal aspirations and searches during the period of maturity and in this sense remain eternally young [10]. The concept of E. Stern is interesting if only because it is one of the few Western concepts that emphasized the positive significance of adolescence.

In the psychoanalytic tradition, factors of the social environment came down to intra-family relations. This trend, at the origins of which was 3. Freud, describes the development of the human individual in terms of the development of so-called psychosexuality. In general, classical psychoanalysis connects the teenage crisis solely with the fact of puberty, although observations of bodybuilders have already shown the absence of a clear connection between these phenomena. The methodological failure of Freudianism led to attempts to modernize it. C. Jung, A. Adler, and others, rejecting Freud’s pansexualism, contributed to the emergence of neo-Freudianism (K. Horney, E. Fromm) [15]. DI Feldstein notes that the psychoanalytic direction influenced the subsequent intensification of studies of the relationship of adolescents with parents, their emotional emancipation, etc. [15].

On the whole, the evolutionary model used to explain the development of all these areas has determined the dualism of biological and social, which for many years has become a stumbling block for all Western developmental psychology. This dualism stems from attempts in the evolutionary-biological scheme of development to assimilate the social, cultural and historical. The further history of the theory of adolescence contains various attempts made to get rid of dualism biological and social [15].

One of these attempts was made by G. S. Sullivan, who in his theory tried to implement the monistic principle, attributing the driving principle not to biological needs, as was done in traditional psychoanalysis, but to social. He understood mental development as a child going through a number of stages, determined by the development of the need for interpersonal relationships. Moreover, Sullivan does not ask about the origin of the need itself, believing that it is embedded in the individual like an instinct [15].

Thus, thanks to the theory of G. S. Sullivan, the psychology of adolescence was enriched by such an important problem as the genesis of communication. And although Sullivan’s approach is based on the notion of natural-causal development of what can be adequately understood only in the context of concrete historical forms of education, the very formulation of the problem of communication in adolescence is important [15].

The intellectual aspect of adolescent development was the subject of research by J. Piaget and his followers. По Пиаже, этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности подростков к теоретизированию, к построению гипотез [12].

Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы психологии развития и социальной психологии. Его прежде всего интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты [15].

Указанные теории подросткового возраста Д. И. Фельдштейн назвал теориями первого круга, который отличает «единичный способ генетической развертки содержания эволюционной модели развития» [15. С. 157—158]. Но поскольку содержание процесса развития каждый раз определялось тем, как конкретный автор представлял себе сущность психического, то и генетическая развертка подобных содержательных представлений получалась каждый раз иной. В результате сложилось некоторое множество онтологически разнородных теорий, которые не противоречили друг другу, но и не были связаны между собой, они являлись как бы взаимодополняющими [15].

В последующих теориях психологии подросткового периода все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектически (т.е. без достаточных оснований для такого объединения), как это сделал А. Гезелл, либо через введение типологической процедуры наподобие «задач развития». Второй способ потребовал иной (не эволюционной) модели развития. Такая модель была предложена Э. Эриксоном [15].

Эриксон, исходя из «задач развития», выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого является достижение личностного самоопределения (самотождественности, идентичности самому себе).
Если ребенок на предшествующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуации, не отягощенной неблагоприятными последствиями. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. Если, скажем, будучи подростком, индивид не освоил отношения «руководство — подчинение», то на последующих стадиях он не будет готов к производительной деятельности, а также и к роли родителя [15].

Подчеркивая зависимость индивидуального развития и развития общества, Эриксон указывает, что процесс личного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни. Несовпадение идеологии отцов и детей происходит вследствие того, что подростковый период — это период «выдергивания корней», пересмотра усвоенных в детстве норм и ценностей. Если в теориях «первого круга» развитие индивида зависело от среды, то в теории Эриксона индивид как представитель своего поколения может влиять на ход истории. Однако Эриксон чрезвычайно далек от анализа конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и развитие общества. Из его теории выпадает то важнейшее звено, которое в отечественной психологии вслед за Л. С. Выготским обозначается как «социальная ситуация развития». Поскольку механизм связи между развитием общества и индивида оказывается не вскрытым, остается объяснить его предопределенностью, что Эриксон и делает, говоря об инвариативности эпигенетических фаз развития в различных культурах и объясняя эту инвариативность симметрией потребностей. Например, если ребенок испытывает потребность в опеке, то взрослый стремится его опекать. Действительные отношения между родителями и детьми не сводятся к предустановленной гармонии потребностей наподобие инстинктивных форм родительского поведения у животных. Связь между родителями и детьми, а шире связь в системе «ребенок — взрослый» имеет конкретно-исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной общности [15].

Анализируя зарубежные концепции кризиса подросткового возраста, Д. И. Фельдштейн делает вывод о том, что эти концепции оказались не способны передать специфику развития человеческого индивида как исторического существа, раскрыть его общественно-историческую природу.

В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития.

Л. С. Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениями, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» [4].

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеют место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (цит. по [10]).

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму) [4].

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя— вот что приносит с собой мышление в понятия», — писал он (цит. по [10|).

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста — это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [10].

Анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), Л. И. Божоиич указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой его фазе (12—14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15—17 лет) — осознанием своего места в будущем, т. е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни [2].

Центральным моментом кризиса Л. И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооценки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр. [2].

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми [2].

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса [2].

Однако не все особенности кризиса переходного возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса [2].

Фактически подросток остается еще типичным школьником. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное сочержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней порции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношения к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает определять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а открытое признание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют каких-то особенных, экстремальных условий [2].

Л. И. Божович отмечала: расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток, в отличие от младшего школьника, обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.

Мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другре представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни [2].

Однако, по мнению Л. И. Божович, это лишь один способ «самовыражения» детей подросткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от его благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения [2].

Л. И. Божович особо подчеркивала, что кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы, в отличие от эпизодических (ситуативных), характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня. Психологические исследования отчетливо свидетельствуют о том, какую роль для формирования устойчивости личности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отдаленные цели [2].

Исследования Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе насыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста, и делает подростка внутренне более гармоничным [2].

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции [2].

В-концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя [10]. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным [16].

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Д. Б. Эльконин считал, что для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, — это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально [ 10].

Что становится, по мнению Д. Б. Эльконина, главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно «продействована». Д. Б. Эльконин подчеркивал, что деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь [10, 16].

Концепция Д. И. Фельдштейна относительно содержания, роли и значения подросткового возраста как этапа психического развития основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. Проведенный им анализ показал, что непосредственные условия не определяют психического развития, поскольку оно зависит от типа взаимоотношений ребенка с его социальным окружением.

По мнению Д. И. Фельдштейна, в подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека. Данное обстоятельство выдвигает на первый план разработку психологических основ воспитательных воздействий, направленных на развитие личности [12].

В основе исследования Д. И. Фельдштейном сущности и значения подросткового возраста лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого являются, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение смены типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе [15].

Таким образом, одним из центральных моментов концепции Д. И. Фельдштейна о содержании и роли подросткового возраста в общем процессе взросления становится проблема ведущей деятельности подростка. В качестве таковой он рассматривает деятельность по усвоению норм взаимоотношений. Данная сторона жизни индивида, активно развивающаяся в подростковом возрасте, получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности, играющей в этот сложный период роль ведущей. В специально задаваемой общественно полезной деятельности, отвечающей мотивационно-потребностной сфере подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности [15].
<< Previous Next >>
= Skip to textbook content =

Кризис подросткового возраста

  1. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 11 ДО 15 ЛЕТ)
    Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся
  2. Подростковый возраст (11 —15 лет)
    Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие -позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка,
  3. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 11 ДО 15 ЛЕТ)
    Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка,
  4. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
    Границы подросткового возраста достаточно неопределенны (от 9-11 до 14-15 лет). Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие позже. Социальная ситуация развития Подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи. First
  5. Подростковый возраст в свете разных концепций
    Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. «Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С.Холлу. Основываясь на разработанной им теории рекапитуляции, С.Холл полагал, что подростковая стадия в развитии индивида соответствует эпохе романтизма в истории человечества и воспроизводит эпоху хаоса, когда природные устремления
  6. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (13 – 16 лет)
    Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста. В литературе описан под разными названиями: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный,
  7. Психологические новообразования подросткового возраста
    Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11 — 12 лет), расширением познавательных интересов. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с
  8. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
    Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. В этом возрасте складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Среди многих личностных особенностей, присущих
  9. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
    Подростковый возраст называют переходным. В этот период происходят существенные изменения в организме ребенка. Они связаны с тем, что в это время начинается период полового созревания. Происходит интенсивное физическое развитие ребенка. Происходит существенное развитие психики. Значительно развивается память. Ребенок овладевает умением целенаправленно и произвольно запоминать изучаемый в школе
  10. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
    Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Д.Б . Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей
  11. Мифы и реальности подросткового возраста
    Не ошибусь, если скажу, что из всех периодов развития ребенка самым головоломным, трудным и даже опасным является подростковый. Это тот самый период, что приносит самую большую головную боль родителям и педагогам, обывателям и правоохранительным органам. Это тот самый период, что породил понятия «проблема отцов и детей» и «конфликт поколений». Наконец, это тот самый возраст в отношении которого у
  12. Ведущая деятельность в подростковом возрасте
    Исследуя закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе и сравнивая дошкольный возраст с подростковым, Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что подростковому возрасту вновь сензитивна сторона деятельности, акцентирующая развитие взаимоотношений. Присущее дошкольнику стремление быть как взрослый, как будто бы он взрослый, трансформируется у подростка в потребность быть взрослым, быть
Medical portal "MedguideBook" © 2014-2019
info@medicine-guidebook.com